由“目標(biāo)教學(xué)”走向“項目教學(xué)”
——新課程背景下教學(xué)行為的變化

趙傳兵

（洛陽理工學(xué)院師范部，河南洛陽471000）

課堂教學(xué)是教育改革的原點，是課程改革的核心環(huán)節(jié)。在新課程背景下，教師的教學(xué)行為應(yīng)突破傳統(tǒng)的僅關(guān)注目標(biāo)達成、忽略教學(xué)歷程的“目標(biāo)教學(xué)”模式，轉(zhuǎn)向注重問題解決的“項目教學(xué)”模式，以培養(yǎng)學(xué)生收集信息、發(fā)現(xiàn)問題、解決問題、交流與合作的創(chuàng)造性能力，實現(xiàn)新課程的核心理念。這是新課程背景下教學(xué)行為轉(zhuǎn)變的趨勢。

一、基于“目標(biāo)教學(xué)”模式的教學(xué)行為異化

“確定目標(biāo)——達成目標(biāo)——依據(jù)目標(biāo)進行評價”，這是“目標(biāo)教學(xué)”的基本程序，其理論基礎(chǔ)是拉爾夫泰勒的目標(biāo)達成模式。在這一教學(xué)模式中，“目標(biāo)”是唯一的關(guān)鍵詞，卻忽略了豐富的教學(xué)歷程和教室生活。在教學(xué)實踐中，其教學(xué)行為表現(xiàn)出如下異化現(xiàn)象：

1.課堂教學(xué)行為表現(xiàn)為一種“同質(zhì)性”與“重復(fù)性”實踐

在“惟目標(biāo)”教學(xué)模式中，教師的教學(xué)依賴的是多年日積月累的經(jīng)驗型思維，缺乏與生活和時代相銜接的創(chuàng)新思維。在其影響下，教師的教學(xué)行為就會以經(jīng)驗性做法和常規(guī)性行為來“類化”新的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)情境，甚至是新的學(xué)生，使得本來鮮活的教學(xué)演變成低層次的同質(zhì)性與重復(fù)性操作。

在這種同質(zhì)性、重復(fù)性勞動中，教師的教學(xué)行為表現(xiàn)為一種對日常規(guī)范、組織、規(guī)定和教學(xué)材料的依賴，一些教師安于現(xiàn)狀，不思進取，沒有自己對教學(xué)新的規(guī)劃，一本教案使用多年。這使得本應(yīng)豐富、多變的教學(xué)退變?yōu)橐环N低效的重復(fù)性實踐。“當(dāng)生產(chǎn)變成純粹的重復(fù)，調(diào)控的作用僅僅是控制和消除異常，生產(chǎn)成了復(fù)制，發(fā)生就沉睡了，就失去了創(chuàng)新的動力”。[1]長此以往，教師慢慢就會形成一種依附性人格：依附教材、教案、專家以及過去的經(jīng)驗，唯獨缺乏的是能體現(xiàn)創(chuàng)造性的主體性人格，最終在教育教學(xué)實踐中喪失自己的主觀能動性。

2.課堂成為教師唱獨角戲的舞臺

基于“目標(biāo)”教學(xué)的唯一任務(wù)是實現(xiàn)預(yù)定的目標(biāo)。為了實現(xiàn)預(yù)定的目標(biāo)，教學(xué)成為教師的獨角戲，教室成為教師“教授的場所”，學(xué)生的教學(xué)參與非常有限，大多是一種被動參與：僅僅為了回答教師事先設(shè)計好的、有標(biāo)準(zhǔn)答案的各種事實性問題，師生之間缺乏基于對話的有效交流。教師成為課堂的主宰，“控制”是師生關(guān)系的外顯行為，學(xué)生處在一種“被壓迫者”的地位，這使得教學(xué)失去了“人”性，學(xué)生失去了主體性。

3.教學(xué)程序表現(xiàn)為線性的“傳遞—講解—評價”

基于目標(biāo)的教學(xué)是一種程序性教學(xué)，教師的任務(wù)就是按照某一程序循序漸進地把規(guī)定好的知識傳授給學(xué)生；對于重點、難點內(nèi)容多花時間講解，學(xué)習(xí)結(jié)束后通過紙筆測驗進行評價，豐富多彩的教學(xué)過程被簡化為“傳遞—講解—評價”的線性過程，沒有學(xué)生有效的參與，沒有學(xué)生對知識的體驗，也沒有教師對教學(xué)結(jié)果的反思，“教學(xué)蛻變成一種簡單的辛苦勞作，越來越聚焦于技術(shù)和操作，遺忘了操作背后的思想和理念”。[2]本應(yīng)豐富多樣、思維交織、充滿生命活力的教學(xué)過程越來越追求一種技術(shù)旨趣，簡化為一種簡單、沒有思維和創(chuàng)新的重復(fù)性操作。

4.學(xué)生學(xué)習(xí)程序表現(xiàn)為機械的“記憶—復(fù)述—遺忘”

基于目標(biāo)的學(xué)習(xí)是一種識記性學(xué)習(xí)。在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生需要屏蔽自己的個性、自己的先在知識，學(xué)生頭腦變成一只空碗、一片白紙，等待教師知識的傾注，等待教師做“最美最好”的圖畫。整個學(xué)習(xí)過程沒有學(xué)生對知識的思考、探究，學(xué)生不能用自己的語言和行為把知識外顯出來，更沒有利用所學(xué)知識解決生活中問題的行為：學(xué)習(xí)淪為一種無效的行為。

5.教學(xué)環(huán)境秩序井然、嚴(yán)肅刻板

再看看目標(biāo)教學(xué)的場域：走進教室，桌椅板凳排列呈“秧田式”，整整齊齊；桌面鋪上白桌布，干干凈凈；上課時，學(xué)生統(tǒng)一著裝（特別是公開課），同一姿勢（回答問題舉手的姿勢也做統(tǒng)一要求）；“小小手，放背后；小嘴巴，閉起來；小眼睛，看老師”成為教師管理課堂的誘哄措施。教室里沒有學(xué)生間的交流，沒有師生間的對話，只有教師按預(yù)先設(shè)定的目標(biāo)，一步一步地按順序展開教學(xué)，最后圓滿完成教學(xué)任務(wù)。這種嚴(yán)肅、刻板式的教學(xué)雖有利于教師完成教學(xué)任務(wù)，卻限制了學(xué)生的思維發(fā)展，限制了學(xué)生主觀能動性的發(fā)揮，不利于學(xué)生創(chuàng)造能力的培養(yǎng)。

總的來看，目標(biāo)教學(xué)是一種封閉性教學(xué)，切斷了課堂教學(xué)與生活、社會之間的聯(lián)系，表現(xiàn)為一種教材中心、教師中心的教學(xué)，忽略了學(xué)生的主體性，忽略了學(xué)生參與、探究、動手以及交流與合作能力的培養(yǎng)。

二、基于“項目教學(xué)”的教學(xué)行為特點

“目標(biāo)教學(xué)”使得教學(xué)生活具有鮮明的日常性特征，備課、上課、作業(yè)批改、思想輔導(dǎo)、家訪等使得教師無暇反思自己的教學(xué)，本應(yīng)充滿創(chuàng)造性活力的教學(xué)淪為簡單、刻板的重復(fù)，磨滅了學(xué)生的創(chuàng)造本性。在對此反思、文獻研究以及基于教學(xué)實驗的基礎(chǔ)上，基于“項目”的教學(xué)表現(xiàn)出迥異的特征：

1.“項目教學(xué)”的核心理念是“學(xué)生為本”

項目教學(xué)法起源于18世紀(jì)歐洲的勞動教育思想，最初原型是18世紀(jì)歐洲的工讀教育。項目教學(xué)倡導(dǎo)學(xué)生在教師指導(dǎo)下，全身心地參與某“項目”的研究過程，進而掌握課程計劃所要求的知識與技能，養(yǎng)成科學(xué)的情感、態(tài)度與價值觀，并形成科學(xué)行為的過程。在項目教學(xué)過程中，學(xué)生要親自參與制訂項目的研究計劃，親自參與信息的收集、分析與整理，提出解決問題的方案，并用以解決自己生活經(jīng)驗中的問題，而后向利益關(guān)系人展示、分享自己的研究成果，接受大家的評判。所以，項目教學(xué)是以學(xué)生為主體的教學(xué)。

2.“項目”源于真實的問題情境

項目教學(xué)的“項目”不是憑空捏造的，也不是教師隨意臆測的，而是源于學(xué)生和教師周邊的生活情境。因此，在項目教學(xué)實踐中，引導(dǎo)學(xué)生在日常生活中發(fā)現(xiàn)值得研究的“項目”是項目教學(xué)至關(guān)重要的環(huán)節(jié)。但是，由于學(xué)校教育環(huán)境的特殊性，事事讓學(xué)生走進生活去探究也不現(xiàn)實，這需要教師發(fā)揮自己的創(chuàng)造性，借助相關(guān)手段為學(xué)生營造近于真實的問題情境，鼓勵學(xué)生在真實、有意義的情境中確定項目，展開調(diào)查，探究分析，提出研究假設(shè)和多元解決路徑?？梢哉f，項目教學(xué)的本質(zhì)在于為學(xué)生呈現(xiàn)真實、有意義的問題情境。

3.社會心理共同體是項目教學(xué)的重要載體

從項目學(xué)習(xí)的本質(zhì)來看，項目學(xué)習(xí)是一種跨學(xué)科學(xué)習(xí)，需要多學(xué)科知識的融合；或者說單靠某一門學(xué)科知識是不能解決項目問題的。因此，項目學(xué)習(xí)是一種綜合性學(xué)習(xí)活動。從學(xué)習(xí)的任務(wù)體系、目標(biāo)體系以及獎勵體系來看，項目學(xué)習(xí)更加關(guān)注學(xué)習(xí)者之間的合作，鼓勵多個學(xué)生組成一個項目團隊，大家相互合作，共同努力，贏得同樣的獎勵。因此，項目學(xué)習(xí)是一種充滿活力的合作學(xué)習(xí)，不僅強調(diào)學(xué)科間的協(xié)作，更加關(guān)注學(xué)習(xí)者之間的合作。[3]這樣合作、互補形成的學(xué)習(xí)組織就是充滿心理包容、相互協(xié)作的社會心理共同體，也是項目教學(xué)的重要載體。

4.項目學(xué)習(xí)是一種“思維交織”中的寧靜學(xué)習(xí)

新課改背景下，課堂改革如火如荼，卻也出現(xiàn)了異化現(xiàn)象：“小明同學(xué)表現(xiàn)得真棒，大家應(yīng)該向他學(xué)習(xí)，給他熱烈掌聲”，在教師的一再調(diào)動下，課堂里掌聲不斷，熱鬧非凡；為獲得獎勵，學(xué)生尚不明白什么問題就把手高高舉起……。原來整整齊齊、刻板劃一的“呆坐”課堂演變成熱熱鬧鬧、掌聲不斷、華而不實的“動態(tài)”課堂，但卻缺乏基于深刻思考的課堂交流。項目學(xué)習(xí)是解決問題的學(xué)習(xí)，問題解決需要縝密的思維與真誠的合作，學(xué)生的語言應(yīng)該源自深刻的思考，而不是“淺薄思維”的產(chǎn)物，同伴的反駁應(yīng)來自仔細(xì)地傾聽與回味。所以，項目學(xué)習(xí)是一種借助“每個人的細(xì)膩思考得到的細(xì)致的交流的教學(xué)”[4]，是一種靜悄悄的、返璞歸真的學(xué)習(xí)，卻涌動著學(xué)生對學(xué)習(xí)的極大興趣。

5.項目解決是與新生活的“際遇”與“對話”

在基于目標(biāo)的教學(xué)中，教師習(xí)慣于根據(jù)預(yù)設(shè)的框架展開教學(xué)活動，習(xí)慣于把學(xué)生各種“千奇百怪”的想法進行“格式化”，以維護自己的課堂權(quán)威，按部就班地實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。項目教學(xué)之“項目”源自周邊的生活，項目解決就是與生活世界的際遇與對話，是師生基于對話的沖刺和挑戰(zhàn)。圍繞著項目這一對話主題，師生就會由于各自價值觀的不同而產(chǎn)生摩擦和碰撞，從而使得對話者能夠注意到彌漫于群體之中的各種思維假定，同時也認(rèn)識到自己本身所具有的思維假定。[5]在這樣一種“共享意義”的對話中，大家敞開心扉，萌生基于“項目”的友誼，自我保護壁壘就會漸漸崩解，合作解決問題的意識就會加強，從而形成一個基于項目學(xué)習(xí)的社會心理共同體，產(chǎn)生有意義的學(xué)習(xí)行為。

三、基于“項目教學(xué)”的課堂教學(xué)行為創(chuàng)新策略

雖說“項目學(xué)習(xí)”主要是一種學(xué)生圍繞生活中的模糊問題展開的學(xué)習(xí)，具有較強的際遇性、互動性、不確定性，但師生共同制訂學(xué)習(xí)計劃、設(shè)計教學(xué)策略同樣重要。項目教學(xué)的實踐策略主要體現(xiàn)在：

1.設(shè)計靈活、多元的項目教學(xué)目標(biāo)

“目標(biāo)”是師生交流的靶子，目標(biāo)一旦確定，師生之間、生生之間就可以進行有效的溝通、交流與對話。必須明確的是，項目教學(xué)的“目標(biāo)”不同于目標(biāo)教學(xué)的“目標(biāo)”，目標(biāo)教學(xué)的目標(biāo)主要是指知識目標(biāo)，具有統(tǒng)一性、確定性、不可更改性等特征；項目教學(xué)的目標(biāo)旨在提高學(xué)生的學(xué)習(xí)技能和調(diào)查技能，幫助學(xué)生了解成人的生活，幫助學(xué)生成為自主的學(xué)習(xí)者，指導(dǎo)學(xué)生解決生活中的問題等。在目標(biāo)價值取向上，這些目標(biāo)主要屬于行為價值取向與表現(xiàn)價值取向目標(biāo)。在實踐中，這些目標(biāo)具有靈活、因人而異的特征，或者說項目教學(xué)的目標(biāo)具有多元性、不確定性和因人而異性特征。

2.創(chuàng)設(shè)蘊含“項目”于其中的問題情境

目標(biāo)教學(xué)是一種給予性教學(xué)，教師是給予者，學(xué)生是被動的接受者；項目教學(xué)是一種發(fā)現(xiàn)性教學(xué)，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的幫助者、促進者。為了激發(fā)學(xué)生項目探究的欲望和興趣，教師最重要的任務(wù)之一是創(chuàng)設(shè)一個蘊藏項目于其中的學(xué)習(xí)環(huán)境（而不是直接提供項目），引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題，確立值得研究的項目。學(xué)生自行發(fā)現(xiàn)問題、確定研究項目的過程有利于培養(yǎng)學(xué)習(xí)主人翁意識。為了喚醒學(xué)生的研究興趣，問題情境應(yīng)該是真實或模擬真實的，應(yīng)與學(xué)生的生活經(jīng)驗結(jié)合起來；情境中要包含令學(xué)生困惑的問題，問題解決須通過適當(dāng)?shù)囊蚬评磉^程；這個問題應(yīng)該對學(xué)生有意義，應(yīng)適合學(xué)生的身心發(fā)展水平；從情境中衍生的項目要具有可操作性，學(xué)生能夠獨立或在教師幫助下解決。所以，創(chuàng)造真實的、有意義的問題情境，是項目教學(xué)的出發(fā)點。

3.教師要引領(lǐng)學(xué)生適應(yīng)、融入問題情境

項目教學(xué)的最突出特點是創(chuàng)設(shè)問題情境。但創(chuàng)設(shè)情境不是教學(xué)的終結(jié)，學(xué)生在這一情境中確定項目主題、主動探究、積極參與的表現(xiàn)才是項目教學(xué)的關(guān)注點。問題情境呈現(xiàn)后，如果學(xué)生反應(yīng)冷淡，只會形成教育教學(xué)的冷笑話。因此，教師巧妙、準(zhǔn)確地呈現(xiàn)問題情境，需循序漸進地引領(lǐng)學(xué)生融入情境中來，使之產(chǎn)生一種身臨其境的感覺，這樣才會使學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)興趣和探究欲，從而激發(fā)學(xué)習(xí)的積極性。一般來說，創(chuàng)設(shè)矛盾沖突、使學(xué)生產(chǎn)生認(rèn)知失衡的情境，使學(xué)生由此產(chǎn)生情緒的落差，往往會激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，產(chǎn)生對問題的探究欲。如，“水向高處流”的演示情境、“森林資源是開發(fā)還是保護”的小型辯論、“霧霾對人們生活的影響”的錄像短片等，這些源于生活、使學(xué)生產(chǎn)生認(rèn)知失衡的情境能夠喚醒學(xué)生的有效注意，為后續(xù)的學(xué)習(xí)打下基礎(chǔ)。

4.營造安全自由的學(xué)習(xí)氛圍，引領(lǐng)學(xué)生創(chuàng)造性學(xué)習(xí)

個性化、創(chuàng)造性學(xué)習(xí)是現(xiàn)代教育的本質(zhì)。如何培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性是當(dāng)代教育最關(guān)注的問題。美國創(chuàng)造力研究專家托蘭斯(E.P.Torrance)認(rèn)為，創(chuàng)造力的發(fā)展，必須在自由而安全氣氛中才能進行。[6]課堂教學(xué)中的自由就是減弱對學(xué)生行為和思維的不必要限制，鼓勵他們展開個性化學(xué)習(xí)；課堂教學(xué)中的安全就是對學(xué)生探究學(xué)習(xí)中產(chǎn)生的“另類”想法具有包容心，鼓勵學(xué)生敢于公開、自由地發(fā)表自己的觀點。毫無疑問，教師為學(xué)生營造一個創(chuàng)造性學(xué)習(xí)所需要的心理安全情境，使得學(xué)生任何獨特、標(biāo)新立異的觀點都不會受到教師和學(xué)生的嘲諷，這對學(xué)生創(chuàng)造性個性的培養(yǎng)至關(guān)重要。

5.樂于分享與交流，提升項目教學(xué)品質(zhì)

項目學(xué)習(xí)進行到一定階段后，學(xué)生應(yīng)通過一定的活動形式向大家介紹自己的思路，分享自己的研究過程，展示自己的學(xué)習(xí)成果，虛心接受大家的評判，并依據(jù)交流的結(jié)果改進自己的想法和活動計劃。值得說明的是，交流、評價并不一定是項目學(xué)習(xí)的最后階段，而應(yīng)該貫穿于項目學(xué)習(xí)過程的始終：計劃階段接受大家的意見，可以使自己的研究計劃更加完善；研究過程中接受大家的建議，可以使研究過程更科學(xué)、更嚴(yán)密；學(xué)習(xí)結(jié)束時，通過交流與分享，可以擴大研究的影響，并為新的研究提供思路。

總之，項目學(xué)習(xí)是學(xué)生自主的學(xué)習(xí)，教師處于輔助地位，但這并不表示教師可以缺席。由于學(xué)生的不成熟性、認(rèn)識的發(fā)展性等特點，在項目學(xué)習(xí)中教師必須時刻待在學(xué)習(xí)的現(xiàn)場，從學(xué)生制訂研究計劃、調(diào)查方案開始，到學(xué)生展示研究成果，時刻準(zhǔn)備給予學(xué)生必要的指導(dǎo)，因為教師的才干本就是用來為幫助學(xué)生產(chǎn)生新的經(jīng)驗做準(zhǔn)備的。在這一互動交往過程中，教師也能更新自己的經(jīng)驗，從而實現(xiàn)師生攜手同行、共同成長的愿景?！?/p>

[1]埃德加·莫蘭.方法:天然之天性[M].吳泓緲，等，譯.北京:北京大學(xué)出版社,2002:235.

[2]杜芳芳.學(xué)校教學(xué)實踐的異化現(xiàn)象及其超越[J].教育發(fā)展研究,2012（6）：54-57.

[3]佐藤學(xué).教師的挑戰(zhàn):寧靜的課堂革命[M].鐘啟泉，譯.上海:華東師范大學(xué)出版社,2014:7.

[4]佐藤學(xué).教師的挑戰(zhàn):寧靜的課堂革命[M].鐘啟泉，譯.上海:華東師范大學(xué)出版社,2014:15.

[5]戴維·伯姆,李尼科.論對話[M].王松濤，譯.北京:教育科學(xué)出版社,2007:9.

[6]張升利.新課程下教師教學(xué)行為的轉(zhuǎn)變[J].教育學(xué)術(shù)月刊,2011（10）：59-60.