校長實(shí)踐性培訓(xùn)的理論基礎(chǔ)與路徑選擇
——以大連市開展中小學(xué)校長（園長）實(shí)踐性培訓(xùn)為例

屠廣越

（大連教育學(xué)院中小學(xué)校長培訓(xùn)中心，遼寧大連116021）

作為與理論導(dǎo)向性培訓(xùn)相對應(yīng)而產(chǎn)生的培訓(xùn)取向，實(shí)踐性培訓(xùn)因其將學(xué)習(xí)者的專業(yè)性活動和職業(yè)生活經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系，符合成人學(xué)習(xí)規(guī)律而備受學(xué)習(xí)者的青睞和各方的關(guān)注，特別是在校長培訓(xùn)領(lǐng)域，校長專業(yè)化發(fā)展的內(nèi)涵日趨豐富，決定了單純的理論知識學(xué)習(xí)已無法滿足校長發(fā)展的需求。本文中的校長實(shí)踐性培訓(xùn)是指以實(shí)踐性為價(jià)值取向、以實(shí)踐性知識為價(jià)值基礎(chǔ)、以校長職業(yè)生活為專業(yè)發(fā)展環(huán)境的專業(yè)培訓(xùn)。在這里，實(shí)踐性既是價(jià)值取向，又是培訓(xùn)原則，決定著培訓(xùn)的設(shè)計(jì)、實(shí)施與評價(jià)。然而在現(xiàn)實(shí)中，實(shí)踐性培訓(xùn)常出現(xiàn)將實(shí)踐性泛化和簡單化的傾向，具體表現(xiàn)在：第一，理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐學(xué)習(xí)脫節(jié)。在同一項(xiàng)目中，前期理論學(xué)習(xí)沒有承擔(dān)后續(xù)實(shí)踐學(xué)習(xí)“腳手架”的任務(wù)。第二，實(shí)踐學(xué)習(xí)形式化。將實(shí)踐性培訓(xùn)等同于一般參觀考察學(xué)校，主要程序以校長介紹和參觀校園為主，時間短，學(xué)習(xí)流于形式。第三，實(shí)踐學(xué)習(xí)盲目性大。到學(xué)校進(jìn)行較長時間跟崗學(xué)習(xí)的校長不明確自身的任務(wù)，分不清自己應(yīng)有的角色，學(xué)習(xí)什么、如何分析、最后是什么結(jié)果都處于較為隨意的“走到哪里算哪里”狀態(tài)。以上所述，究其原因，是將實(shí)踐性培訓(xùn)作為理論培訓(xùn)的“附屬品”，沒有自身的核心概念，沒有將其置于教學(xué)的中心來研究，缺乏必要的設(shè)計(jì)理念和切實(shí)的操作路徑。因此，本文基于大連市校長實(shí)踐性培訓(xùn)所依據(jù)的理論基礎(chǔ)，說明實(shí)踐性培訓(xùn)的三條實(shí)施路徑。

一、基于項(xiàng)目學(xué)習(xí)的課程設(shè)置

項(xiàng)目學(xué)習(xí)起源于杜威提出的體驗(yàn)式學(xué)習(xí)——“做中學(xué)”，以建構(gòu)主義理論為基礎(chǔ)，植根于學(xué)生“做項(xiàng)目”的學(xué)習(xí)中，并逐步從學(xué)生的學(xué)習(xí)領(lǐng)域逐漸擴(kuò)展到成人學(xué)習(xí)培訓(xùn)領(lǐng)域。項(xiàng)目學(xué)習(xí)研究表明，有經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)者“不僅能對收到的信息做出反饋，還能夠積極地用他們學(xué)的知識和方法進(jìn)行探索、溝通、解釋和創(chuàng)造，能夠構(gòu)建解決方案?！盵1]在學(xué)生的學(xué)習(xí)中，項(xiàng)目學(xué)習(xí)是以課程標(biāo)準(zhǔn)為核心的探究過程。在校長實(shí)踐性培訓(xùn)中，項(xiàng)目學(xué)習(xí)是以驅(qū)動任務(wù)為核心、以學(xué)員自主規(guī)劃和自主學(xué)習(xí)為前提、依據(jù)學(xué)員的學(xué)習(xí)進(jìn)程不斷注入專業(yè)支撐的校長自主發(fā)展過程。其要義是：第一，學(xué)員“自主”是項(xiàng)目學(xué)習(xí)的核心要素，其他要素——任務(wù)（目標(biāo)）、規(guī)劃（方案）、結(jié)果（成果）是建立在核心要素基礎(chǔ)上的手段和策略。第二，實(shí)踐性培訓(xùn)不再是理論培訓(xùn)的實(shí)踐階段或是簡單的附屬品，而是以項(xiàng)目學(xué)習(xí)為培訓(xùn)的中心，所有的知識和技能學(xué)習(xí)都從屬于學(xué)員的自主發(fā)展目標(biāo)。第三，培訓(xùn)機(jī)構(gòu)將從控制學(xué)習(xí)過程、尋求預(yù)期結(jié)果的管理者角色逐步走向與校長共同學(xué)習(xí)的領(lǐng)導(dǎo)者和建導(dǎo)者（facilitator）角色，即不是給校長多少知識，而是通過課程設(shè)置為校長建立建設(shè)性的引導(dǎo)和技術(shù)性的幫助，引發(fā)校長的思考、協(xié)作，幫助他們找到解決問題的路徑與方案，進(jìn)而創(chuàng)造性地解決問題，真正做到能力的內(nèi)化。[2]

以大連市農(nóng)村“影子校長”培訓(xùn)項(xiàng)目為例。培訓(xùn)機(jī)構(gòu)一改以往由培訓(xùn)者整體規(guī)劃學(xué)習(xí)主旨、確定學(xué)習(xí)內(nèi)容和程序以求得統(tǒng)一的學(xué)習(xí)結(jié)果的模式，在項(xiàng)目設(shè)計(jì)之初，采取項(xiàng)目學(xué)習(xí)“自主建構(gòu)”的理念。首先，詳細(xì)了解影子校長的初步學(xué)習(xí)愿望、性格特征和學(xué)校類型等信息，為學(xué)員“量身選定”導(dǎo)師學(xué)校；其次，從“體驗(yàn)式培訓(xùn)與一般性考察學(xué)校有什么不同”開始，引導(dǎo)影子校長分析自己的主觀學(xué)習(xí)愿望，厘清關(guān)鍵問題，根據(jù)學(xué)習(xí)結(jié)果呈現(xiàn)形式，確定學(xué)習(xí)任務(wù)；再次，幫助影子校長分析導(dǎo)師學(xué)校的特色、校長的管理風(fēng)格和學(xué)校文化，影子校長與導(dǎo)師校長協(xié)商形成學(xué)習(xí)規(guī)劃；最后，培訓(xùn)機(jī)構(gòu)根據(jù)影子校長完成學(xué)習(xí)任務(wù)所需的專業(yè)支撐，設(shè)置知識類、技術(shù)類和心理類的培訓(xùn)課程，形成短期集中學(xué)習(xí)課程方案。例如，指向?qū)W員知識補(bǔ)充的“校長的領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格”“學(xué)校文化建設(shè)”等；指向?qū)W員學(xué)習(xí)形式（聽、看、問、議、思、寫）的“影子日志寫作指導(dǎo)”“訪談的方法與注意的問題”等；指向?qū)W員溝通障礙的“溝通心理工作坊”等。整個課程設(shè)置以技術(shù)支撐為主，以理論補(bǔ)充為輔；以解決生成問題為主，以引領(lǐng)預(yù)設(shè)課程為輔，不“結(jié)論先行”，不“包辦代替”，將影子校長和導(dǎo)師校長的主動性發(fā)揮到極致，以個性化的學(xué)習(xí)過程最終形成個性化的學(xué)習(xí)結(jié)果。

二、基于協(xié)同設(shè)計(jì)的基地構(gòu)建

校長實(shí)踐性培訓(xùn)的重要指向是在真實(shí)場景中獲得實(shí)踐性知識。實(shí)踐性知識是個體實(shí)踐的產(chǎn)物，具有情境性、內(nèi)隱性的特點(diǎn)，且大都是緘默的，包含個體的信念、價(jià)值觀等要素，對個體教育教學(xué)和問題解決起著關(guān)鍵性的作用。與獲得理論性知識不同，校長要有效地獲得同行的實(shí)踐性知識，需要在真實(shí)場景中通過觀摩、互動對話、體悟反思等，對學(xué)習(xí)對象進(jìn)行解構(gòu)，并主動建構(gòu)新體系，才能將獲得的實(shí)踐性知識遷移到自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)中。然而，情境學(xué)習(xí)理論研究表明，“在工作場所中的情境化理解高度依賴于經(jīng)驗(yàn)”。一個初學(xué)者“只有有限的情境認(rèn)知”，會將情境分割開來，“將所認(rèn)識到的每個情境的特征及屬性作為其行動的指導(dǎo)”，而且分不清主次；一個有經(jīng)驗(yàn)的工作者則“不會從各個方面來看待情境，而是會整體地看待情境并判斷在某個情境下哪些特征是最重要的”，哪些是偏離正常模式的。[3]這兩類學(xué)習(xí)者的差別是，后者所獲得的經(jīng)驗(yàn)是良構(gòu)性知識，可以遷移到個人的工作情境中，成為工作指導(dǎo)。而前者所獲得的是非良構(gòu)性知識，受知識的性質(zhì)、情境的差別、對知識的處置等因素的影響，很難遷移到自己的工作場景中。作為同行，校長一般可以在較短時間（1-2天）內(nèi)熟悉和理解所學(xué)習(xí)的樣本校（以下簡稱“基地”）的創(chuàng)新做法與經(jīng)驗(yàn)，卻很難了解做法與經(jīng)驗(yàn)背后潛在的意義和形成過程。要使校長在短期實(shí)踐性培訓(xùn)中發(fā)生深層學(xué)習(xí)，就要多方合作，進(jìn)行協(xié)同設(shè)計(jì)。[4]協(xié)同設(shè)計(jì)是指培訓(xùn)需求方、培訓(xùn)機(jī)構(gòu)和基地共同參與項(xiàng)目設(shè)計(jì)的項(xiàng)目運(yùn)行方式，以保證校長在短期內(nèi)達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)。協(xié)同設(shè)計(jì)的要義是：第一，角色清晰。需求方發(fā)起項(xiàng)目，提出學(xué)習(xí)目標(biāo)；培訓(xùn)機(jī)構(gòu)提供設(shè)計(jì)方案，提出培訓(xùn)任務(wù)；基地分析培訓(xùn)任務(wù)，組織培訓(xùn)知識。在這里，基地要從教書育人的“普通學(xué)?！苯巧D(zhuǎn)變?yōu)椤靶ｉL培訓(xùn)者”角色，其角色定位決定了協(xié)同設(shè)計(jì)的成敗。第二，專業(yè)定制。一方面培訓(xùn)機(jī)構(gòu)要根據(jù)需求，選擇有典型意義的基地；另一方面，每個基地不僅要呈現(xiàn)出獨(dú)特的辦學(xué)理念、辦學(xué)特色等“是什么”和“為什么”的知識，更要展示出特色的發(fā)展歷程、文化構(gòu)建、問題解決等“怎么辦”的知識，為參訓(xùn)校長提供完整的發(fā)展樣例。第三，深度參與。包括兩層含義：一是作為需求方的相關(guān)教育行政部門，不僅要在項(xiàng)目設(shè)計(jì)之初提供組織需求，更應(yīng)使培訓(xùn)項(xiàng)目與當(dāng)前的工作相結(jié)合，使項(xiàng)目成為一個“進(jìn)行中的工作”，為校長創(chuàng)造“在工作中學(xué)習(xí)、在學(xué)習(xí)中工作”的良好氛圍；二是培訓(xùn)機(jī)構(gòu)不僅要提供學(xué)習(xí)方案和培訓(xùn)方式等方面的知識，更要參與基地對本校特色經(jīng)驗(yàn)和發(fā)展歷程的提煉，幫助學(xué)校從一般性的歷程介紹中超脫出來，找到特有的核心概念、關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)、典型文化事件、問題解決途徑和心路歷程分析，形成典型案例和良構(gòu)性知識，為校長學(xué)習(xí)服務(wù)。

以大連市干訓(xùn)基地校建設(shè)為例?！笆晃濉币詠恚鶕?jù)校長實(shí)踐性培訓(xùn)的要求，大連市建立了多層次、多地域、多特色的校長培訓(xùn)基地校，基本滿足了本市校長實(shí)踐性學(xué)習(xí)的任務(wù)，同時也存在著因校長流動頻繁、學(xué)校特色傳承減弱等問題?；谶@些問題，培訓(xùn)機(jī)構(gòu)分步驟對已有的基地校進(jìn)行了“重組改造”。第一，帶領(lǐng)基地校對學(xué)校特色進(jìn)行重新梳理。對依然特色鮮明的學(xué)校，幫助校長找到新形勢下的發(fā)展途徑；對因校長流動導(dǎo)致原有特色不鮮明、新的特色尚在建立中的學(xué)校，找到發(fā)展的主攻方向，重新進(jìn)行整體設(shè)計(jì)。第二，根據(jù)學(xué)校特色梳理理論基礎(chǔ)、實(shí)踐過程、發(fā)展歷程、問題解決關(guān)鍵點(diǎn)等，構(gòu)成校長培訓(xùn)核心課程。第三，圍繞核心課程，選擇對不同內(nèi)容的表達(dá)方式，構(gòu)建培訓(xùn)流程。第四，將每項(xiàng)內(nèi)容模塊化，根據(jù)不同的培訓(xùn)指向和培訓(xùn)時間要求，形成不同方案，構(gòu)成培訓(xùn)體系。這種培訓(xùn)機(jī)構(gòu)與基地校協(xié)同設(shè)計(jì)的模式，不僅完善了校長實(shí)踐性培訓(xùn)基地建設(shè)，更助推了學(xué)校的發(fā)展，達(dá)到了培訓(xùn)機(jī)構(gòu)和基地校的共建雙贏。

三、基于社會認(rèn)同的學(xué)員組合

社會互賴?yán)碚摳嬖V我們，在合作性的社會環(huán)境下，群體內(nèi)的個體目標(biāo)表現(xiàn)為“促進(jìn)性的相互依賴”，但前提是互相依存的雙方需要有共同的預(yù)期目的，形成合作型的目標(biāo)結(jié)構(gòu)。但在校長“一對一”的實(shí)踐性培訓(xùn)中，由于雙方成長背景和個體經(jīng)驗(yàn)不同，對實(shí)踐性知識和智慧的理解可能產(chǎn)生差異，加之溝通交流的障礙，極有可能影響和諧互賴關(guān)系的形成。況且，如果學(xué)員只形成了個體化目標(biāo)結(jié)構(gòu)，個體是否完成目標(biāo)與他人無關(guān)，雖然獨(dú)立性很強(qiáng)，卻極易使學(xué)員產(chǎn)生自我中心、孤獨(dú)感和隨意性。因此，需要適當(dāng)改造校長實(shí)踐性學(xué)習(xí)中“單兵作戰(zhàn)”的狀態(tài)，通過形成社會認(rèn)同，形成學(xué)員組合，構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體。

社會認(rèn)同一般是指“個體知曉他（她）歸屬于某個特定的社會群體，而且他（她）所獲得的群體資格會賦予其某種感情和價(jià)值意義”。[5]在這里，社會群體是指有共同的社會認(rèn)同的人，他們感覺自己屬于同一個社會范疇。社會認(rèn)同視角認(rèn)為，“所有的知識都是通過社會比較而社會性地獲得的，這其中包括關(guān)于客觀世界的知識。[6]共識的建立增強(qiáng)了人們對于其觀點(diǎn)真實(shí)性的信心?？陀^事實(shí)之所以是不容置疑的，毫無疑問是因?yàn)槿藗儗τ诳陀^事實(shí)有著廣泛而堅(jiān)定的共識”。要實(shí)現(xiàn)社會認(rèn)同，其首要路徑是“范疇化”的認(rèn)知過程，即“在同一個范疇內(nèi)增強(qiáng)（夸大）事物之間的相似性，同時增強(qiáng)（夸大）不同范疇刺激間的差異”[7]，產(chǎn)生一種增強(qiáng)效應(yīng)。在校長實(shí)踐性培訓(xùn)中，將學(xué)員按照一定的特質(zhì)進(jìn)行組合后，很快就會在學(xué)員中產(chǎn)生新的社會認(rèn)同。第一，角色認(rèn)同。在新的學(xué)習(xí)環(huán)境中，有與自己同類的角色互為“主觀參照框架”，學(xué)員會從以往領(lǐng)導(dǎo)者、管理者角色轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)者、觀察者和交流者角色，很快能找到心理定位。第二，態(tài)度認(rèn)同?！胺懂牷钡脑鰪?qiáng)效應(yīng)不僅會發(fā)生在感知維度上，也同樣會發(fā)生在社會刺激（即人）的判斷中，包括態(tài)度表達(dá)。在學(xué)員群體中，一個良好的學(xué)習(xí)態(tài)度會相互影響，成為重要的、顯著的群體特征而受到學(xué)員的自覺靠近和維護(hù)。第三，行為方式認(rèn)同。處于共同社會群體中的學(xué)員會產(chǎn)生集體意識，通過共有的行為方式表達(dá)出來，并反過來成為施加于行為之上的道德約束，共同為新的目標(biāo)而努力。

以大連市幼兒園園長“崗位體驗(yàn)”三級聯(lián)動培訓(xùn)為例。三級聯(lián)動采取“1帶5帶6”的學(xué)員分組模式，即一個名園長工作室?guī)逦皇屑壒歉蓤@長，市級骨干園長再每人帶六位農(nóng)村鄉(xiāng)鎮(zhèn)幼兒園骨干園長，構(gòu)成一個金字塔形結(jié)構(gòu)。每個組合中學(xué)員都有自己的參照系，歸屬感強(qiáng)烈。在學(xué)習(xí)中，學(xué)員不僅自身與導(dǎo)師園長交流，還會自覺關(guān)注他人與導(dǎo)師的交流，以此為鏡，反思自我。學(xué)員間分享學(xué)習(xí)收獲，交流個人觀點(diǎn)，討論學(xué)習(xí)困惑，努力達(dá)成共識。同時，自覺遵守所在群體的行為規(guī)范，分擔(dān)集體學(xué)習(xí)任務(wù)，并在最終整體匯報(bào)交流中主動參與，體現(xiàn)了高度的責(zé)任感。三級聯(lián)動模式讓學(xué)員在不同的群體中轉(zhuǎn)換角色，獲得不同的心理認(rèn)同，并逐步帶動周圍的新任園長，讓過去以個體分散發(fā)展的園長逐漸形成了心理認(rèn)同強(qiáng)烈、具有共同發(fā)展目標(biāo)的學(xué)習(xí)集體，為未來幼兒園的聯(lián)動發(fā)展、形成學(xué)習(xí)共同體奠定了基礎(chǔ)。

校長的實(shí)踐性培訓(xùn)是培訓(xùn)走向多元價(jià)值取向的一個重要體現(xiàn)，是使培訓(xùn)從象牙塔走向真實(shí)情景的關(guān)鍵一步，是培訓(xùn)機(jī)構(gòu)從專門走向?qū)I(yè)的發(fā)展過程。真實(shí)場景對學(xué)習(xí)影響的不確定性決定了實(shí)踐性培訓(xùn)必然伴隨著人們對學(xué)習(xí)理論和社會理論的不斷認(rèn)識而不斷再發(fā)展?！?/p>

[1][2]美國巴克教育研究所.項(xiàng)目學(xué)習(xí)教師指南——21世紀(jì)的中學(xué)教學(xué)法[M].第2版.任偉,譯.北京:教育科學(xué)出版社,2008.

[3]海倫·瑞恩博德，艾莉森·富勒，安妮·蒙羅.情境中的工作場所學(xué)習(xí)[M].匡瑛,譯.北京:外語教學(xué)與研究出版社,2011.

[4]朱迪·奧尼爾，維多利亞J馬席克.破解行動學(xué)習(xí)：行動學(xué)習(xí)的四大實(shí)施路徑[M].唐長軍,郝君帥,曹慧青,譯.南京:江蘇人民出版社,2012.

[5][6][7]邁克爾·A·豪格，多米尼克·阿布拉姆斯.社會認(rèn)同過程[M].高明華，譯.北京：中國人民大學(xué)出版社，2010.