幼兒園組織文化核心層內(nèi)容分析及其重構(gòu)思考

孫曉軻

【摘要】根據(jù)沙因組織文化理論，幼兒園組織文化的核心層內(nèi)容涉及組織目的、決策模式、評價(jià)和管理制度、教師形象、人際關(guān)系等五個(gè)方面。幼兒園的組織結(jié)構(gòu)必須作出適應(yīng)時(shí)代變遷的變革。幼兒園應(yīng)以組織精神的認(rèn)同為突破口、以“人本管理”制度的創(chuàng)建為載體重構(gòu)組織文化。

【關(guān)鍵詞】沙因組織文化理論；幼兒園組織文化；幼兒園管理

【中圖分類號】G617 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】1004-4604（2014）04-0024-04

良好的組織文化是幼兒園在當(dāng)前日趨激烈的市場競爭中取勝的法寶，幼兒園的組織結(jié)構(gòu)必須作出適應(yīng)時(shí)代變遷的變革。

一、幼兒園組織文化的內(nèi)容分析

美國學(xué)者沙因曾架構(gòu)了由三層次構(gòu)成的組織文化模型，第一層是表層組織文化，主要包括“人工制品與創(chuàng)造物”。它顯而易見卻易被人忽視。就幼兒園而言，指的是幼兒園建筑設(shè)施、活動場地、器材設(shè)備、教材乃至標(biāo)語口號及宣傳櫥窗等物質(zhì)方面的文化。第二層是中層組織文化，主要指“信仰與價(jià)值”。它是一種外顯的價(jià)值觀，如對家長服務(wù)是否周到熱情，上下級之間以及教職工之間的關(guān)系是否融洽，各個(gè)部門能否精誠合作，等等。第三層是核心層組織文化，指的是在組織成員頭腦中無意識層面存在的假設(shè)、價(jià)值觀、信仰、規(guī)范等，很難被觀察到。

沙因還把組織文化核心層內(nèi)容分成了五個(gè)維度：人類活動的本質(zhì)、現(xiàn)實(shí)和真理的本質(zhì)、人性的本質(zhì)、人與自然的關(guān)系和人際關(guān)系的本質(zhì)。由于表層和中層組織文化受核心層組織文化影響，所以本文主要對幼兒園組織文化核心層內(nèi)容及其重構(gòu)進(jìn)行分析。

二、幼兒園組織文化核心層內(nèi)容分析

2001年，教育部啟動了新一輪基礎(chǔ)教育課程改革，頒發(fā)了《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》等政策性文件，幼兒園的工作方式、服務(wù)方式、組織形態(tài)、教師角色等都需要進(jìn)行新的認(rèn)識。

（一）組織目的：由保教功能轉(zhuǎn)向“保教+服務(wù)”功能

人類活動的本質(zhì)這一維度包含著哪些人類行為是正確的、人的行為是主動的還是被動的、什么是工作什么是娛樂等一系列假定，〔1〕這一維度對應(yīng)著幼兒園組織文化中的組織目的。

1952年3月，教育部曾頒發(fā)《幼兒園暫行規(guī)程（草案）》，規(guī)定幼兒園的任務(wù)是“根據(jù)新民主主義的教育方針政策教養(yǎng)幼兒，使他們的身心在入學(xué)前獲得健全的發(fā)育；減輕母親的負(fù)擔(dān)，使母親有時(shí)間參加政治生活、生產(chǎn)勞動、文化教育活動等”。1996年教育部又頒發(fā)了《幼兒園工作規(guī)程》，對幼兒園的性質(zhì)作了明確規(guī)定：“幼兒園是對三周歲以上學(xué)齡前幼兒實(shí)施保育和教育的機(jī)構(gòu)，是基礎(chǔ)教育的有機(jī)組成部分，是學(xué)校教育制度的基礎(chǔ)階段?！薄?〕同時(shí)明確了幼兒園的任務(wù)：“實(shí)行保育與教育相結(jié)合的原則，對幼兒實(shí)施體、智、德、美諸方面全面發(fā)展的教育，促進(jìn)其身心和諧發(fā)展。幼兒園同時(shí)為家長參加工作、學(xué)習(xí)提供便利條件。”〔3〕由此，幼兒園的社會職能被確定為兩個(gè)方面：保教兒童和服務(wù)社會。這兩個(gè)方面是幼兒園的組織目的。不論什么性質(zhì)和類型的幼兒園，都應(yīng)圍繞這兩個(gè)目的開展工作。

（二）決策模式：由權(quán)力型轉(zhuǎn)向扁平式

現(xiàn)實(shí)和真實(shí)的本質(zhì)這一維度主要包括組織成員行動上的規(guī)律、時(shí)間和空間上的基本概念?！?〕這一維度對應(yīng)幼兒園組織文化中的決策模式。

教育部1989年頒發(fā)的《幼兒園管理?xiàng)l例》和1996年頒發(fā)的《幼兒園工作規(guī)程》都明確提出，“幼兒園實(shí)行園長負(fù)責(zé)制”?！队變簣@工作規(guī)程》還規(guī)定：“幼兒園應(yīng)建立教職工大會制度，或以教師為主體的教職工代表會議制度，加強(qiáng)民主管理和監(jiān)督?！薄?〕實(shí)際上，教職工大會因?yàn)椴粔驒?quán)威，在幼兒園管理上幾乎是不起作用的。很多幼兒園，尤其是民辦幼兒園，常常是園長說了算。園長有權(quán)力任命或聘用部門負(fù)責(zé)人、班組長。在人員管理上采取分層次管理的方式，園長直接管理中層人員，中層人員直接管理一線教師，這種一級控制一級的管理方式，導(dǎo)致幼兒園集體智慧和團(tuán)隊(duì)績效大打折扣。

隨著時(shí)代的進(jìn)步和社會的發(fā)展，傳統(tǒng)的權(quán)力型決策模式面臨挑戰(zhàn)。為了適應(yīng)新形勢的需要，幼兒園應(yīng)賦予普通教師參與園所管理的權(quán)力，提倡一種扁平化的決策模式。在扁平化的幼兒園決策模式中，園長更多的是發(fā)揮監(jiān)督、協(xié)調(diào)作用，而中層干部和全體教師在公平原則下可實(shí)行權(quán)力的重新分配。扁平化的決策模式改變了永遠(yuǎn)由園長“唱主角”的局面，可以促進(jìn)園長和員工的橫向交流和溝通。當(dāng)制訂關(guān)乎教師切身利益的方案時(shí)，幼兒園要充分發(fā)動所有員工參與討論，允許大家從不同角度質(zhì)疑、建言，確保幼兒園決策的科學(xué)性、合理性。

（三）評價(jià)和管理制度：由沉默性轉(zhuǎn)向雙贏性

人性的本質(zhì)這一維度包含哪些行為是人性的，哪些行為是非人性的，個(gè)人與組織之間的關(guān)系應(yīng)該是怎樣的，等等。〔6〕這一維度對應(yīng)著幼兒園組織文化中的評價(jià)和管理制度。

以往，幼兒園對教職工一般實(shí)行全面工作質(zhì)量檢查考核制，采取日常工作檢查與月工作考核及學(xué)年度考核評價(jià)相結(jié)合的辦法，從德、能、勤、績等幾個(gè)方面進(jìn)行綜合評價(jià)，依靠評價(jià)結(jié)果對教師作判斷、下結(jié)論、排次序，并以此作為分配、獎(jiǎng)懲、任用和職務(wù)升降的依據(jù)。評價(jià)者是高高在上的領(lǐng)導(dǎo)者，被評價(jià)者是教師，他們之間的關(guān)系是“檢查和被檢查”的關(guān)系。評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和評價(jià)方法都是事先統(tǒng)一設(shè)定好的，教師作為教育活動的主動參與者卻是評價(jià)的被動參與者，這樣的評價(jià)難以得到他們的積極響應(yīng)。在管理上，多數(shù)幼兒園通過各項(xiàng)制度規(guī)范對教師進(jìn)行監(jiān)督和規(guī)訓(xùn)。剛性的制度剝奪了教師參與管理的權(quán)利，幼兒園容易形成沉默性的組織文化。正如理查特所說：“沒有人聆聽教師，是因?yàn)樗麄儾徽f話。他們不說話，是因?yàn)樗麄兪俏幕囊徊糠郑谶@種文化中，一系列的壓制性機(jī)制讓他們保持沉默?！薄?〕

教育變革推動了幼兒園評價(jià)和管理制度的改革。幼兒園只有實(shí)行組織和個(gè)人共同發(fā)展的雙贏性評價(jià)和管理制度，才能充分調(diào)動教師的工作積極性。雙贏性的評價(jià)和管理制度以教師能力和工作效率為導(dǎo)向，倡導(dǎo)評價(jià)主體的多元化，進(jìn)行過程性和發(fā)展性的評價(jià)，真正尊重和落實(shí)了教師的主體地位。

（四）教師形象：由“高級保姆”轉(zhuǎn)向“專業(yè)人士”

人與自然的關(guān)系這一維度指組織的中心人物如何看待組織和環(huán)境之間的關(guān)系（如認(rèn)為是可支配的關(guān)系、從屬關(guān)系或協(xié)調(diào)關(guān)系等）。〔8〕這一維度對應(yīng)著幼兒園組織文化中的教師形象，即教師怎樣界定自己的職業(yè)角色和職業(yè)形象。在許多人眼里，幼兒園教師只不過是整天圍著孩子轉(zhuǎn)的“高級保姆”，他們的工作只是照顧孩子、為家長減負(fù)。

隨著教育改革的不斷深入，社會對幼兒園教師的職業(yè)角色和職業(yè)形象有了新的認(rèn)識。2001年9月出臺的《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》突出強(qiáng)調(diào)了幼兒園教師的專業(yè)性，在第二部分“教育內(nèi)容與要求”中強(qiáng)調(diào)幼兒園教師要“引導(dǎo)幼兒”“指導(dǎo)幼兒”或“教育幼兒”的相關(guān)表述多達(dá)17處，一方面指出幼教工作要尊重幼兒的主體地位，另一方面表明幼兒園教師是一個(gè)具有“引導(dǎo)”“指導(dǎo)”“教育”功能的專業(yè)性職業(yè)。為建設(shè)高素質(zhì)幼兒園教師隊(duì)伍，促進(jìn)幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展，2011年12月12日，教育部又出臺了《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》，明確幼兒園教師作為專業(yè)人員，應(yīng)經(jīng)過嚴(yán)格的培養(yǎng)與培訓(xùn)，具有良好的職業(yè)道德，掌握系統(tǒng)的專業(yè)知識和專業(yè)技能。

（五）人際關(guān)系：由個(gè)人主義轉(zhuǎn)向共享、合作

人際關(guān)系的本質(zhì)這一維度包含著權(quán)威的基礎(chǔ)、權(quán)力的正確分配方法、人與人之間關(guān)系的應(yīng)有態(tài)勢等假定?！?〕這一維度對應(yīng)著幼兒園組織文化中的人際關(guān)系。

在傳統(tǒng)幼兒園組織文化中，人際關(guān)系有明顯的個(gè)人主義色彩。首先，班級與活動室的相對獨(dú)立使教師之間處于低水平的相互依賴狀態(tài)，他們傾向于依靠自己的力量解決工作中的問題。有的教師擔(dān)心被批評，具有習(xí)慣性防衛(wèi)心理；有的教師將經(jīng)驗(yàn)和專業(yè)知識看作競爭資本，不愿主動與人分享。在這種情況下，幼兒園教師的專業(yè)生活往往是“自給自足”“孤立和孤單”的。其次，傳統(tǒng)的幼兒園分層管理制度滋生了個(gè)人主義。比如，由于地位的不平等和專業(yè)知識經(jīng)驗(yàn)的不對等，園長和教師、教師和保育員、主班教師和配班教師之間的合作往往流于形式。此外，不能真正參與幼兒園管理也是教師形成個(gè)人主義思想的一個(gè)原因?！?0，11〕有的教師抱著“少說少錯(cuò)”的心態(tài)，消極合作；有的則抱著“領(lǐng)導(dǎo)怎么說，我怎么做”的態(tài)度，隨聲附和。

教育改革改變了幼兒園內(nèi)部溝通方式和人際關(guān)系的本質(zhì)。共享文化和合作文化正逐步形成，團(tuán)隊(duì)以及學(xué)習(xí)共同體也逐漸成為幼兒園常見的組織形式?！?2，13〕如今，很多幼兒園組建了教研組，推行了師徒制、集體備課制度、說課制度等，這在一定程度上融洽了教師與園長、教師與其他同事之間的關(guān)系，增強(qiáng)了信任、合作的文化氛圍。在共享、合作的關(guān)系背景下，教師與教師、教師和保育員、教師和園長之間可以展開民主平等對話，大家相互傾聽、相互啟發(fā)、相互幫助、相互支持。

三、教育改革背景下幼兒園組織文化的重構(gòu)思考

幼兒園要想在教育改革的潮流中與時(shí)俱進(jìn)，必須對組織文化進(jìn)行重構(gòu)。文化的固執(zhí)性決定了幼兒園組織文化變革將會是一項(xiàng)艱巨的任務(wù)。我們提出以下兩點(diǎn)，以為幼兒園重構(gòu)組織文化提供參考。

（一）以組織精神的認(rèn)同為突破口

幼兒園組織文化重構(gòu)的主要突破口是培養(yǎng)教職工認(rèn)同的組織精神。所謂組織精神，是指“組織成員在實(shí)際活動中沉淀、提煉出來的體現(xiàn)組織意志、激勵(lì)組織成員行為的精神成果，它是組織的精神支柱，對組織成員有強(qiáng)大的吸引力和感召力”（趙曉霞，2005）。幼兒園組織文化重構(gòu)的關(guān)鍵在于讓所有員工樹立起共同愿景，并在此基礎(chǔ)上對員工進(jìn)行規(guī)則的內(nèi)化教育，使員工自我約束，自我提高。

（二）以“人本管理”制度的創(chuàng)建為載體

幼兒園制訂制度并不是為了“約束人”“限制人”，而是為了“發(fā)展人”。幼兒園重構(gòu)組織文化，應(yīng)以“人本管理”制度的創(chuàng)建為載體，一是圍繞民主科學(xué)的決策模式，創(chuàng)建和實(shí)行園務(wù)公開制度，克服層級管理的局限，調(diào)動教職工的積極性，鼓勵(lì)他們參與園務(wù)管理工作。二是創(chuàng)建科學(xué)的教學(xué)反思評價(jià)制度，鼓勵(lì)教師反思教育教學(xué)過程中遇到的困難和存在的疑惑。三是創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)型組織，實(shí)行終身學(xué)習(xí)的制度。學(xué)習(xí)型組織不但可以促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展，還可以增強(qiáng)幼兒園的凝聚力，促進(jìn)教師間的互動與交流，使幼兒園形成互相學(xué)習(xí)、互相促進(jìn)的文化氛圍。

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