任務(wù)型教學(xué)法在大學(xué)日語口語教學(xué)中的實踐

回嘉瑩　胡麗玲　滿鑫宇　齊璐

摘 要：任務(wù)型語言教學(xué)法是在國際上被廣泛接受和使用的一種新的語言模式，在任務(wù)型語言教學(xué)模式的具體實施過程中，可以分為三個階段，即任務(wù)前（pre-task）、任務(wù)循環(huán)（task cycle）和語言聚焦（language focus）。本文嘗試以一節(jié)普通的口語課“介紹你所在的城市”為例，探討了任務(wù)型教學(xué)法在大學(xué)日語口語教學(xué)設(shè)計中的實踐問題。

關(guān)鍵詞：任務(wù)型教學(xué) 大學(xué)日語 口語教學(xué) 實踐

中圖分類號：G623 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1672-3791（2014）02（b）-0119-02

1 關(guān)于“任務(wù)型教學(xué)法”

2001年，教育部頒布了新的《外語課程標(biāo)準(zhǔn)》，任務(wù)型語言教學(xué)（Task-based Language Teaching、TBLT）成了外語教學(xué)界討論的熱點。任務(wù)型教學(xué)是一種基于任務(wù)或以任務(wù)為基礎(chǔ)的語言教學(xué)模式。任務(wù)型教學(xué)模式是指教師通過引導(dǎo)學(xué)生在課堂上完成任務(wù)來進(jìn)行的教學(xué)，在執(zhí)行任務(wù)的過程中，學(xué)生通過思考、調(diào)查、討論、交流和合作等方式，運用所學(xué)的外語知識和其他方面的才能，完成所設(shè)定的任務(wù)目標(biāo)。任務(wù)型教學(xué)倡導(dǎo)“做中學(xué)”（learning by doing），認(rèn)為學(xué)習(xí)者是在參與活動、完成任務(wù)的過程中，通過有目的的交互活動掌握語言的。在教學(xué)活動中，教師應(yīng)當(dāng)圍繞特定的交際和語言項目，設(shè)計出具體的、可操作的任務(wù)，學(xué)生通過表達(dá)、溝通、交涉、解釋、詢問等各種語言活動形式來完成任務(wù)，以達(dá)到學(xué)習(xí)和掌握語言的目的。

任務(wù)型語言教學(xué)法興起于20世紀(jì)80年代，是在國際上被廣泛接受和使用的一種新的語言模式。Nunan（1989）認(rèn)為，“任務(wù)型教學(xué)法”具有結(jié)構(gòu)性，由教學(xué)目標(biāo)（goals）、信息輸入（input）、活動方式（activity）、師生角色（teacher/student role）、教學(xué)環(huán)境（setting）等要素組成。任務(wù)型教學(xué)法與傳統(tǒng)教學(xué)法之間的差異在于前者注意信息溝通，活動具有真實性而且活動量大。外語課堂教學(xué)應(yīng)具有“變化性互動”的各項活動，即任務(wù)。學(xué)生在完成任務(wù)過程中進(jìn)行對話性互動，進(jìn)而產(chǎn)生語言習(xí)得。正由于任務(wù)型教學(xué)模式具有上述性質(zhì)和特點，在外語課程改革不斷深化的背景下，倡導(dǎo)選擇和運用任務(wù)型教學(xué)以期更好地完成課程目標(biāo)就成為一種歷史的必然。

2 “任務(wù)型教學(xué)法”在大學(xué)日語口語教學(xué)中的適用性

在大學(xué)日語的口語教學(xué)過程中，我們常常會遇到這樣的問題：學(xué)生在課堂上學(xué)過并練習(xí)了很多詞語和句型，在與外國留學(xué)生做真正的日常交流時，卻不能很好地表達(dá)自己想要傳遞的信息，他們只會說簡單的問答句，卻不能激活已經(jīng)本應(yīng)儲存在自己記憶中的更多知識，從而用大段的日語來更好地表達(dá)自己的思想。學(xué)生的語言輸出過分注重形式，而忽視了語言的流利程度和語速問題。我們雖然不能要求學(xué)生的日語口語表達(dá)水平和日本人一樣，但是我們也應(yīng)該注意到這些問題的產(chǎn)生和我們傳統(tǒng)的口語教學(xué)方式不無關(guān)系。本課題研究的內(nèi)容就是如何將任務(wù)型教學(xué)法應(yīng)用于大學(xué)日語的口語教學(xué)中，從而幫助我們解決這個問題。

任務(wù)型教學(xué)法是通過學(xué)生在完成一個個任務(wù)的過程中掌握所要學(xué)習(xí)的語言知識，并且能自覺地運用這些新的語言材料和儲存在頭腦中的知識去完成新的任務(wù)，這個過程可以最大程度地將新舊語言點聯(lián)系起來，形成復(fù)雜的語言網(wǎng)。當(dāng)遇到真實的語言表達(dá)場景時，這個網(wǎng)絡(luò)的某個語言點一旦被觸發(fā)，整個網(wǎng)絡(luò)就會被激活，從而解決單一的語言點被凍結(jié)的問題。

3 “任務(wù)型教學(xué)法”在大學(xué)日語口語教學(xué)中的實踐

任務(wù)型教學(xué)法的核心思想就是模擬人們在社會和學(xué)校生活中運用語言所從事的各類活動，把語言家教學(xué)與學(xué)生在日常生活中的語言應(yīng)用結(jié)合起來。Willis在《任務(wù)型學(xué)習(xí)原理》（A Framework for Task-based Learning）一書中提出了組織任務(wù)型教學(xué)的三階段模式，即任務(wù)前（pre-task）、任務(wù)循環(huán)（task cycle）和語言聚焦（language focus）。

在任務(wù)前階段，教師激活教學(xué)任務(wù)中相關(guān)的背景知識和基本概念，可以采用多種方式，比如聽相關(guān)的錄音、看相關(guān)的視頻、討論相關(guān)的話題或者頭腦風(fēng)暴等等，從而為任務(wù)的實施做好語言和環(huán)境準(zhǔn)備。在任務(wù)循環(huán)流程階段，教師組織學(xué)生采用多種形式來執(zhí)行任務(wù)，學(xué)生計劃、實施并完成“任務(wù)”，并向老師和同學(xué)匯報任務(wù)的完成情況，或展示任務(wù)的成果。在語言聚焦階段，學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，將注意力由語言的意義轉(zhuǎn)移到語言的形式上，以保證語言使用的正確性，并最終結(jié)合語言的形式及功能，把他內(nèi)化在知識結(jié)構(gòu)中。

筆者以“介紹哈爾濱”為題，對任務(wù)型教學(xué)法在大學(xué)日語聽說課堂上的教學(xué)設(shè)計做一個初步的探索，希望能起到拋磚引玉的作用。

3.1 任務(wù)前

3.1.1 引入話題

可以播放一段關(guān)于哈爾濱的旅游宣傳片，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入本課的話題。

3.1.2 引入新的語言材料

給出若干與哈爾濱相關(guān)的圖片，讓學(xué)生說出與圖片相關(guān)的詞語，并將新的詞語和本話題所涉及的相關(guān)句型演示給學(xué)生，為其完成接下來的任務(wù)提供必備的語言基礎(chǔ)。

3.1.3 做問卷調(diào)查

筆者設(shè)計了一份調(diào)查問卷，調(diào)查學(xué)生對哈爾濱的印象和評價，題目涉及衣、食、住、行等方面。如：你對哈爾濱印象最深刻的地方是什么？你對哈爾濱的代表性旅游景點有什么評價？你喜歡哈爾濱的飲食嗎？你適應(yīng)哈爾濱的氣候嗎？你認(rèn)為哈爾濱的消費水平怎么樣？你對哈爾濱人有什么印象？等等。這些調(diào)查問卷一方面可以為學(xué)生完成下一步的任務(wù)提供一些思路，也讓學(xué)生復(fù)習(xí)了舊的語言材料，為編制語言網(wǎng)絡(luò)打下基礎(chǔ)。

3.2 任務(wù)循環(huán)流程

任務(wù)型教學(xué)模式以“任務(wù)”統(tǒng)領(lǐng)教學(xué)過程，這里所說的任務(wù)不是單一的任務(wù)，而是同一個話題下分出若干個連貫前后的任務(wù)鏈。

（1）讓學(xué)生根據(jù)調(diào)查問卷的內(nèi)容在課下進(jìn)行討論，2人一組，然后各小組派代表在課上匯報討論的結(jié)果。endprint

（2）重新分組，每組2人，完成兩類任務(wù)。

任務(wù)A：如果你是第一次來哈爾濱，對于周末的安排有什么具體要求，請把你的具體要求列出一個表格。

任務(wù)B：你的朋友周末要來哈爾濱旅行（周五晚到達(dá)，周日晚離開），他是第一次來哈爾濱，請每組同學(xué)做一個周末活動安排表。

小組安排：一個小組完成任務(wù)A，其余小組完成任務(wù)B。

（3）完成任務(wù)A的小組成員分開，分別進(jìn)入其他各組，根據(jù)要求清單選擇3個自己認(rèn)為最重要的要求，和其他組的2個同學(xué)進(jìn)行角色扮演。交際目標(biāo)：已完成任務(wù)B的2個同學(xué)根據(jù)共同制定的計劃表向已完成任務(wù)A的一個同學(xué)（假設(shè)他就是你的朋友）解釋形成安排，也可以根據(jù)他提出的要求隨時更改計劃表。2個同學(xué)應(yīng)各有分工，分別解釋不同時段的安排。

在以上三個任務(wù)中，我們要為學(xué)生提供更加自由的語言使用空間，讓學(xué)生創(chuàng)造性地運用新學(xué)的語言材料，并能將舊的語言材料也同時運用到實際交際活動中。這樣，學(xué)生的頭腦中就有了一個由新舊語言材料共同編織的語言網(wǎng)絡(luò)，一旦在今后真實的語言交際活動中觸及到其中的一個語言點，就會激活整個網(wǎng)絡(luò)，有利于解決前面所提到的問題。

3.3 語言聚焦階段

（1）指出學(xué)生在任務(wù)循環(huán)流程中的語言表達(dá)錯誤，給出更加規(guī)范的表達(dá)方式。強(qiáng)調(diào)一下本課學(xué)習(xí)的新的語言點，強(qiáng)化學(xué)生對新的語言材料的印象。

（2）聽一段、看一段相關(guān)的文章，內(nèi)容與喜歡/不喜歡哈爾濱有關(guān)，分別由母語者、語言水平高一些的同學(xué)所完成。比較文章的觀點與自己的是否相同，注意相關(guān)的語言形式。

（3）作業(yè)：我眼中的哈爾濱。

作業(yè)形式（任選其一）：①書面；②PPT形式；③找別人對話，交音頻或視頻作業(yè)（角色參考：學(xué)生與學(xué)生；學(xué)生與日本留學(xué)生等）

“任務(wù)前”階段導(dǎo)入話題，讓學(xué)生在自然的狀態(tài)下進(jìn)入話題。引入新的語言材料則為學(xué)生完成后面的任務(wù)打下基礎(chǔ)。問卷調(diào)查的主要作用是給出的任務(wù)的框架?！叭蝿?wù)循環(huán)流程”中的三個任務(wù)都屬于嚴(yán)格意義上的口語任務(wù)，模擬現(xiàn)實生活，有明確的交際目標(biāo)，以小組活動為形式?！罢Z言聚焦”階段讓學(xué)生通過聽力與閱讀兩種輸入形式聚焦語言形式，并布置課后作業(yè)。

在改變傳統(tǒng)的口語教學(xué)方式的同時，我們也改變了對學(xué)生成績的評價方式。任務(wù)型教學(xué)以形成性評價為主，通過觀察學(xué)生情景表演、問卷調(diào)查、學(xué)生自評和互評，以及教師口頭評價等多種方式，關(guān)注學(xué)生綜合運用語言的能力和健康人格的發(fā)展。課后筆者從每組中抽取一名學(xué)生，對課堂教學(xué)內(nèi)容設(shè)計、教學(xué)方式、教學(xué)效果進(jìn)行了小組訪談，結(jié)果顯示80%的學(xué)生對于這樣的課堂學(xué)習(xí)形式興趣濃厚，表示他們愿意上這樣的課。多數(shù)學(xué)生認(rèn)為他們在這樣的口語課堂上所收獲的不僅是提高了日語口語表發(fā)能力，還培養(yǎng)了合作解決問題的能力。

4 結(jié)論

總結(jié)學(xué)生對任務(wù)型教學(xué)的實踐教學(xué)活動的反饋信息，教學(xué)效果良好。任務(wù)前階段的視頻或音頻資料首先抓住學(xué)生的眼球，真實的語言表達(dá)場景激發(fā)了學(xué)生的好奇心，學(xué)習(xí)的主動性和積極性都有大幅度的提高。學(xué)生在任務(wù)型教學(xué)活動中單獨參與或合作完成任務(wù)，強(qiáng)調(diào)了對自身語言技能的運用，并削弱了教師的主觀評價或考試分?jǐn)?shù)造成的外部影響。這樣，學(xué)生得到的自我滿足就主要來自于對自身能力的內(nèi)部肯定，并由此強(qiáng)化了他們對語言學(xué)習(xí)本身的關(guān)注和投入，有利于形成持久、良好的學(xué)習(xí)層次遞進(jìn)和能力提升的態(tài)勢。

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