小學(xué)生習(xí)作『個(gè)性化』缺失的歸因分析

王成

一次批改學(xué)生習(xí)作時(shí)讀到一位學(xué)生寫自己周末與父母一起去蘇果超市，撿到了一張面值200元的“蘇果卡”，經(jīng)過一家人的商量，最后決定，不管卡里是否有錢都交到服務(wù)臺(tái)的事。其中一家人商量這個(gè)環(huán)節(jié)有許多具體而生動(dòng)的對話描寫，因此本文可稱得上是一篇不錯(cuò)的文章，同時(shí)筆者也被該生媽媽不占小利的高尚行為深深打動(dòng)。當(dāng)把學(xué)生找來具體詢問現(xiàn)在覺得這件事做得是否值得的時(shí)候，該生有點(diǎn)不好意思，支支吾吾地說這件事是和家人一起逛超市的時(shí)候編出來的，追問為什么要這么編，原來是爸爸認(rèn)為可以這么寫，理由是作文就是編故事，不過要編得具體生動(dòng)感人，就像作家創(chuàng)作小說一樣，也是編出來的。在這樣的觀點(diǎn)下，孩子與父母一同編造了這篇作文。

由家長筆者不由得想到了自己，回憶當(dāng)年自己在小學(xué)里寫得最多的習(xí)作當(dāng)數(shù)《有意義的一件事》、《最難忘的一件事》、《最難忘的一個(gè)人》，“難忘”與“有意義”成了兩個(gè)出鏡率最高的關(guān)鍵詞。后來初為人師，教學(xué)生怎么寫這類作文，特別強(qiáng)調(diào)了如何“變通”處理。如有意義的一件事可以轉(zhuǎn)成一件難忘的事，一件有趣的事等，只要把其中的“有意義”與“難忘”、“有趣”等關(guān)鍵詞替換一下就行，以此類推，這樣的關(guān)鍵詞還可以是：興奮、感動(dòng)、影響最大……原以為自己找到了一條指導(dǎo)學(xué)生寫好習(xí)作的捷徑，現(xiàn)在想來這其實(shí)是把學(xué)生引入習(xí)作死胡同的蠢辦法。

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》（以下簡稱《標(biāo)準(zhǔn)》）中提到習(xí)作選材一定要有意義嗎？筆者打開《標(biāo)準(zhǔn)》中習(xí)作的目標(biāo)與內(nèi)容部分，睜大了雙眼找尋，并沒有發(fā)現(xiàn)“有意義”這個(gè)要求，倒是“趣”、“樂”等字眼頻繁出現(xiàn)。那么，是什么使得一線語文教師要求學(xué)生寫有意義的事呢？而在這樣的理念指導(dǎo)下，學(xué)生在掌握了替換與“適度”改編的技巧后，發(fā)現(xiàn)的眼睛便被遮住了。于是，習(xí)作成了無源之水，無本之木。這難道不是我作為語文教師應(yīng)該悔恨的一件事嗎？

細(xì)細(xì)想下去，學(xué)生習(xí)作的假、大、空現(xiàn)象，除了家長與教師的指導(dǎo)有偏頗之外，似乎還有一些被人有意無意間忽略的深層緣由。

一、習(xí)作時(shí)間“缺斤少兩”

1.習(xí)作教學(xué)時(shí)間得不到保證

根據(jù)課程及教材的安排，兩周一次習(xí)作指導(dǎo)，但課表上所謂的一周兩節(jié)習(xí)作課往往被許多語文教師占為他用。在學(xué)校里最常見的是把這兩節(jié)習(xí)作課連起來進(jìn)行一次單元反饋。本來課程安排給習(xí)作的課時(shí)就少，再這么一擠占，真可謂雪上加霜。此外，學(xué)生習(xí)作的草稿、謄抄等經(jīng)常帶回家寫。教師認(rèn)為：回家寫，他們會(huì)請教家人，會(huì)自己查找相關(guān)類型的習(xí)作，比課堂上咬著筆頭一個(gè)勁兒地空想效果好得多。如此一來，學(xué)生在課堂上得到有效指導(dǎo)的時(shí)間就更少了。

2.習(xí)作的練習(xí)時(shí)間得不到保證

習(xí)作習(xí)作，重在一個(gè)“習(xí)”字，即學(xué)習(xí)、練習(xí)的意思。然而兩周才一次的大作文練習(xí)，顯然是起不到練習(xí)的效果的。于是，有不少教師想到用周末的小作文與平時(shí)閱讀教學(xué)的小練筆來作為補(bǔ)充。周末的小作文往往就是周記，讓學(xué)生記錄自己一周來印象最深的人或事，有時(shí)與兩周一次的習(xí)作課有關(guān)聯(lián)，更多的時(shí)候沒什么關(guān)系。小練筆往往就是在文中個(gè)別空白點(diǎn)等處寫上幾句話，或模仿文中的某種表達(dá)形式來寫，這樣的練筆大多是加深了對文本的感悟，很少與本單元的習(xí)作教學(xué)重難點(diǎn)緊密結(jié)合起來。如此這般的“習(xí)”，學(xué)生怎么能飽嘗成功的快樂呢？

二、習(xí)作要求“拔苗助長”

1.過于強(qiáng)調(diào)“有意義”

習(xí)作教學(xué)中常見到有學(xué)生抓耳撓腮，覺得沒什么可寫。學(xué)生沒有內(nèi)容可寫不是學(xué)生沒有生活，也不是學(xué)生沒有作文素材，而是我們的習(xí)作要求與指導(dǎo)策略不符合學(xué)生的身心特點(diǎn)。記得有一次中秋節(jié)后，筆者指導(dǎo)學(xué)生寫自己怎么過中秋節(jié)。其中一位學(xué)生寫到最難忘的是媽媽準(zhǔn)備了一桌豐盛的大餐，饞得直流口水，且以信口改編的詩句“此味只應(yīng)天上有，人間哪得幾回聞”做為文章的結(jié)尾。講評習(xí)作的時(shí)候，筆者表揚(yáng)了這位學(xué)生的習(xí)作，說其描寫特別生動(dòng)有趣等等許多的優(yōu)點(diǎn)，最后說：“能把吃寫得這么生動(dòng)，可見這位同學(xué)的習(xí)作功底相當(dāng)不錯(cuò)，值得大家學(xué)習(xí)。當(dāng)然，如果把目光放在父母怎么辛勞地準(zhǔn)備這桌大餐，而不單純寫吃這個(gè)環(huán)節(jié)，可能效果就更好了，會(huì)讓讀者覺得你的寫作境界更高，如我們還有一些同學(xué)寫了對家庭和諧的祝福等。”當(dāng)時(shí)自己很滿意這樣的教學(xué)，覺得這樣能有效地引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)選擇合適的材料。課后，當(dāng)看到學(xué)生修改后的作文時(shí)就后悔了，因?yàn)槟莻€(gè)寫吃的學(xué)生在文章結(jié)尾換了這樣一句話：“看到媽媽日夜為我操勞，我真的非常感謝媽媽，今后我將更加珍惜這幸福的生活?！边@不就是學(xué)生理解的教師要的那個(gè)有意義、有境界嗎？但事實(shí)上這樣的結(jié)尾破壞了文章快樂輕松與詼諧有趣的基調(diào)，寧可不要。

而正是教師們對“有意義”的過分強(qiáng)調(diào)，使得學(xué)生直面生活得出的感悟變得“沒意義”，于是兒童就開始編出一些“有意義”來，而恰恰是這樣的“有意義”使他們漸漸地失去了創(chuàng)作的自由和動(dòng)力。

《標(biāo)準(zhǔn)》明確提出“自由”習(xí)作。兒童的手很小，不能在上面放太多的東西。只要他想寫，他覺得有價(jià)值，就可以自由地寫。否則，這“有意義”的作文將成為兒童煩惱的負(fù)擔(dān)。曾聽王棟生老師說過一個(gè)例子，有個(gè)小學(xué)一年級學(xué)生寫的話，大意是，我媽媽膽子特別小，我想做一條狗，保護(hù)我媽媽……教師的評語是：“為什么要做狗呢？做一名人民警察不是更能保護(hù)媽媽嗎？”這位寫評語的教師大概是認(rèn)為學(xué)生做狗顯得太傷人類的尊嚴(yán)了，做警察格調(diào)高些，也更現(xiàn)實(shí)些。然而這個(gè)孩子的理由是：“狗可以不上班，一直伴隨在媽媽身邊。”兒童的視角及其思維合理性，成人是很難理解的。記得去年10月11日放學(xué)的時(shí)候，筆者提醒同學(xué)們留意當(dāng)晚7點(diǎn)左右公布的年度諾貝爾文學(xué)獎(jiǎng)。第二天一早，筆者興沖沖地走進(jìn)教室與同學(xué)們分享這一令國人自豪的消息時(shí)，全班只有兩個(gè)孩子關(guān)注了新聞報(bào)道，孩子們除了聽說將有很大數(shù)額的一筆獎(jiǎng)金時(shí)流露出羨慕與激動(dòng)的神情之外，大部分時(shí)間都顯得不感興趣。在孩子眼里，諾貝爾文學(xué)獎(jiǎng)與手中的玩具，似乎是后者更重要。兒童感興趣的成人覺得很無聊，成人覺得有意義的兒童覺得沒意思。這要求語文教師要特別關(guān)注兒童的感受，一個(gè)不懂教育規(guī)律又缺乏溝通意識(shí)的教師，其習(xí)作教學(xué)必定困難重重。endprint

2.讓人糾結(jié)的“書面語”

我經(jīng)常在學(xué)生平時(shí)的習(xí)作中看到一些口頭語，如“我要去買鋼筆，可不可以呀？”就會(huì)引導(dǎo)學(xué)生修改成“我可以去買鋼筆嗎？”或?qū)ⅰ拔夷闷饡芰诉^去”改成“我拿起書一個(gè)箭步?jīng)_了過去”等。理由很簡單：這樣修改過的文字簡潔明了，更有味道，什么味？語文味。后來筆者發(fā)現(xiàn)很多教師都曾有過這樣的經(jīng)歷。教師們天真地以為這樣長此以往，便可以使學(xué)生在規(guī)范的書面語的熏陶下完成文字范式的轉(zhuǎn)換。然而實(shí)踐表明：小學(xué)生，特別是中低年級的孩子在這樣的硬性轉(zhuǎn)換中對習(xí)作產(chǎn)生了畏懼感。更有甚者，要求學(xué)生在文章中必須使用多少好詞好句，使學(xué)生手中的筆如千斤重，寫出來的句子常前言不搭后語，為用好詞好句而用。

“吾筆寫吾心”是說拿起筆來說的是“自己“的話。倘若學(xué)生一拿起筆說的是書上的話、成人的話、教師的話，怎么能體現(xiàn)學(xué)生自己獨(dú)特的個(gè)性呢？每個(gè)人都有自己的話語系統(tǒng)，習(xí)作亦是如此。若拋開自己熟悉的話語系統(tǒng)，強(qiáng)行使用自己不熟悉的他人的話語系統(tǒng)，筆下的文字怎么可能如嘩嘩的小溪流個(gè)不停呢？從尊重學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律的角度出發(fā)，教師要能理解學(xué)生的生活，允許學(xué)生說傻話、說大話、說糊涂話、說俏皮的話。

三、習(xí)作示范“水中望月”

1.教師冷冰冰

孫紹振教授曾說：“語文教師的讀寫水平?jīng)Q定一切?！笔裁词钦Z文教學(xué)？語文教學(xué)就是一個(gè)會(huì)讀書會(huì)寫作的教師帶領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)閱讀，學(xué)習(xí)表達(dá)。據(jù)統(tǒng)計(jì)，語文教師談到課堂教學(xué)，“體驗(yàn)”與“感悟”是使用高頻率的詞匯。教師捫心自問：當(dāng)要求學(xué)生于習(xí)作中學(xué)會(huì)體驗(yàn)生活，當(dāng)強(qiáng)化學(xué)生于閱讀中學(xué)會(huì)感悟的時(shí)候，自己又有多少閱讀與寫作的體驗(yàn)和感悟呢？“春江水暖鴨先知”，“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行”，這些詩句是古人關(guān)于體驗(yàn)的經(jīng)典語言。有了讀寫體驗(yàn)，指導(dǎo)學(xué)生讀與寫，就會(huì)親切自然，切中要害。反之，則如紙上談兵，隔靴搔癢。

我們語文教師不妨學(xué)學(xué)其他學(xué)科的教師。音樂教師教學(xué)生唱的歌，不可能自己不會(huì)唱。體育教師訓(xùn)練學(xué)生做的動(dòng)作首先要自己作示范。數(shù)學(xué)教師讓學(xué)生做的題目都是自己事先運(yùn)算過的……奇怪的是我們的語文教師：要學(xué)生背的書自己可能不會(huì)背，要學(xué)生隨文練的筆，自己可能沒練過，要學(xué)生習(xí)作，自己可能沒有“下水”試一試……總之，要學(xué)生讀的寫的，自己不讀不寫，只管照“教參”上課，只管依慣性走路。這樣的教師進(jìn)行習(xí)作指導(dǎo)，難以讓學(xué)生感受到文字的溫度。

2.教材干巴巴

入選教材的原文有很多是口語化的語言，入選教材之后幾乎都被刪掉了，其實(shí)那些口語化的語言往往是學(xué)生習(xí)作的最好范例。如巴金《鳥的天堂》原文中的這句話：“一部分的樹枝垂到水面，從遠(yuǎn)處看，就像一棵大樹斜躺在水上一樣。”入選教材后改為“部分樹枝垂到水面，從遠(yuǎn)處看，就像一株大樹臥在水面上”。其中的“一部分的樹枝”改為了“部分樹枝”，“一棵”改為“一株”，“斜躺在水上一樣”改為了“臥在水面上”，后者簡化的語言較之前者明顯更具書面氣息。課文中鮮能見到十分口語化的作品，學(xué)生不知如何去“寫吾口”，寫成什么樣才算是“寫吾口”。所學(xué)的和所要求的不一致，學(xué)生當(dāng)然無所適從。

習(xí)作不僅要“吾手寫吾口”，更要“吾手寫吾心”。如何真情表白自己的內(nèi)心似乎成了一個(gè)問題，學(xué)生往往把真實(shí)的自己包裹得很嚴(yán)，在作文中找不到作者自己，抑或只是一個(gè)做作的自己。自己倘若不感動(dòng)，又怎么能感動(dòng)別人呢？對于一些改編過度，甚至無意義的課文，教師還要處處分析出個(gè)所以然，讓課堂學(xué)習(xí)似乎變得很豐滿，其實(shí)這樣的課堂是干巴巴的，沒有生命力的。

3.同伴假惺惺

學(xué)生習(xí)作活動(dòng)中的體驗(yàn)在教師的誘導(dǎo)下，結(jié)果可能失真。筆者曾聽過這樣一節(jié)活動(dòng)作文課，教師先出示禮物盒，讓學(xué)生猜里面裝的是什么，接著教師請幾個(gè)學(xué)生去吃“禮物”，最后公布謎底——咸津棗。教師采訪一位吃“禮物”的學(xué)生當(dāng)時(shí)是什么感受，同時(shí)強(qiáng)調(diào)一定要聯(lián)想。該學(xué)生說吃的時(shí)候想到了生活中的酸甜苦辣，教師及時(shí)肯定并表揚(yáng)了這位同學(xué)。其實(shí)，學(xué)生在平時(shí)生活中吃東西，好吃的就多吃一點(diǎn)，不好吃的就少吃一些，哪里會(huì)想那么多。學(xué)生在課堂上之所以那樣說，是因?yàn)槠渲肋@樣能對上教師的胃口，孰不知卻“倒了”其余大部分學(xué)生對習(xí)作的胃口。

經(jīng)常讀一些學(xué)生參賽的作文以及報(bào)刊上學(xué)生的習(xí)作，筆者發(fā)現(xiàn)真情流露的作文越來越少了。同時(shí)發(fā)現(xiàn)了一個(gè)可怕的現(xiàn)象：越來越多的學(xué)生把這類虛情假義作文作為一種文字套路，逐漸養(yǎng)成毫無生氣的“職業(yè)”習(xí)慣，不負(fù)責(zé)任的態(tài)度在這個(gè)過程中亦悄然而生了。想起多年前曾有人這樣抨擊學(xué)生習(xí)作：人生的第一次撒謊往往從小學(xué)的作文開始。這樣的現(xiàn)狀目前看來并沒有實(shí)質(zhì)性的改變。

四、習(xí)作序列“凌波微步”

雖然教材中每學(xué)期都有規(guī)定的若干次習(xí)作教學(xué)，然而這些習(xí)作內(nèi)容所形成的序列可謂“凌波徽步”，讓人一時(shí)看不明白。江蘇教育出版社版（以下簡稱蘇教版）三年級上冊教材中的8次習(xí)作分別是：“隨便寫”，我的自畫像，繪圖寫話，描寫秋，設(shè)計(jì)動(dòng)物名片，寫學(xué)具，擺玩具創(chuàng)童話，詩句研究。從中看出，雖然三年級習(xí)作剛剛起步，但是每次習(xí)作內(nèi)容都大不一樣，寫人、寫景、寫物等等，這每一次習(xí)作教學(xué)均可以看作學(xué)生習(xí)作訓(xùn)練的起點(diǎn)，是一種喚醒，一次激活，讓孩子沿著這個(gè)習(xí)作起點(diǎn)奔跑。事實(shí)上，學(xué)生很難把上一篇習(xí)作學(xué)到的東西遷移到下一篇習(xí)作中來。如此全面展開的習(xí)作教學(xué)只會(huì)導(dǎo)致學(xué)生的習(xí)作水平平庸，繼而是對習(xí)作的全面厭惡。再比如，蘇教版習(xí)作教材中要寫的第一封書信出現(xiàn)在四年級上冊，其中習(xí)作三的內(nèi)容是用書信的形式介紹家鄉(xiāng)風(fēng)景與風(fēng)俗，第二封書信出現(xiàn)在六年級下冊最后一篇習(xí)作，請學(xué)生在離開母校之前給老師寫一封信。兩封書信時(shí)間相隔兩年半，令筆者難以想像，有多少學(xué)生能在寫第二封書信時(shí)回憶起第一封書信的格式要求。由此令人費(fèi)解的問題便產(chǎn)生了：為什么要隔上兩年半的時(shí)間再來一次書信的訓(xùn)練？有無科學(xué)依據(jù)？這個(gè)時(shí)間間隔能否縮小。

如果一線教師的關(guān)注點(diǎn)再多一些，把第一學(xué)段的寫話，第二、三學(xué)段每篇課文后面的小練筆，語文綜合學(xué)習(xí)中的綜合性練筆，第一、 二、 三年段每個(gè)單元中的口語交際訓(xùn)練與第二、三學(xué)段每個(gè)單元的一次習(xí)作結(jié)合起來，讓每次訓(xùn)練都在前一次基礎(chǔ)上有一個(gè)承上啟下的作用，將更有利于學(xué)生書面表達(dá)能力的提高。這是有待語文教師共同探討的一個(gè)重要命題。

五、作品缺乏“讀者意識(shí)”

一個(gè)人之所以寫作，目的無非兩種：一是自我傾訴，如個(gè)人日記；另一種是與人交流，如書信、公開發(fā)表的文章等。不論哪一種，都需要讀者的存在，即便是給自己看的日記，在自由抒發(fā)情感時(shí)其實(shí)已經(jīng)有了讀者，要么是自己，要么是朋友，否則，寫出來的東西便毫無價(jià)值。正如梁啟超所說：“為什么要作文章？為的是作給人看，若不能感動(dòng)人，其價(jià)值也就減少了。”因此，不管自己愿不愿意，只要?jiǎng)庸P寫作，必須要考慮為誰而作的問題。小學(xué)階段所提出的“讀者意識(shí)”是指學(xué)生在寫作過程中以假想的讀者為閱讀對象。

傳統(tǒng)寫作教學(xué)中，學(xué)生的讀者意識(shí)很差。學(xué)生按命題要求作文，往往言不由衷，沒注意到文中的每一句話都可以提高讀者的閱讀興趣。長期如此，造成學(xué)生寫作“目中無人”的現(xiàn)狀。正如潘新和教授曾經(jīng)做過的調(diào)查顯示：絕大部分學(xué)生寫作缺乏讀者意識(shí)，學(xué)生寫作時(shí)心中有讀者的只占18.3%。大部分學(xué)生的心目中只把教師當(dāng)作唯一的讀者，好像自己文章的讀者只有教師一個(gè)。筆者在校內(nèi)期末考試年級流水監(jiān)考的時(shí)候，常見到還有不少學(xué)生看到有老師走過身邊的時(shí)候，下意識(shí)地用手或草稿紙遮住自己正在寫的文章，這正說明他們不愿也不懂得寫出的作品是給大家看的，是要用于交流的。

教師要讓學(xué)生意識(shí)到他所寫的每一篇文章都將是一件藝術(shù)品，是一件令人賞心悅目的好作品，甚至能對別人產(chǎn)生很大的影響。有了這樣的意識(shí)，學(xué)生心中就有“人”了，讀者意識(shí)自然而然也就產(chǎn)生了。故教師要搭建好平臺(tái)，讓學(xué)生可以欣賞彼此的作品，讓家長看到孩子的作品，最好還能出“某某作品集”，設(shè)計(jì)好封面、目錄等，讓學(xué)生把自己的作品集向全校推廣。通過提高學(xué)生習(xí)作的自信，調(diào)動(dòng)起學(xué)生的“讀者意識(shí)”。事實(shí)證明：有了“作品意識(shí)”后，學(xué)生的“讀者意識(shí)”就更強(qiáng)了。

上述種種歸因帶來的一個(gè)致命后果就是，學(xué)生的習(xí)作毫無個(gè)性，甚至毫無生趣可言。正可謂冰凍三尺，非一日之寒，要想改變這些現(xiàn)狀，絕不是一朝一夕的事。然而，解鈴還須系鈴人，上述歸因中都有一個(gè)人起著非常關(guān)鍵的作用，這個(gè)人就是教師。教師要用自己的行動(dòng)詮釋什么是“個(gè)性化”，鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行個(gè)性化習(xí)作的創(chuàng)作，最終讓學(xué)生的個(gè)性化表達(dá)成為應(yīng)然的自覺行動(dòng)。

（作者單位：江蘇省南京市宇花小學(xué)）

（責(zé)任編輯：任媛媛）endprint