巧設(shè)課堂導(dǎo)入 促進意義建構(gòu)

高瀟怡+李維

建構(gòu)主義的教學(xué)理念中，情境、協(xié)作、會話和意義建構(gòu)是構(gòu)成學(xué)習(xí)環(huán)境的四大要素。其中，意義建構(gòu)是教學(xué)過程的最終目標。建構(gòu)主義認為，個體有自己的看法，對未曾接觸過的問題，學(xué)習(xí)者能基于其認知構(gòu)建自己的理解，提出自己的解釋。知識的獲得是學(xué)習(xí)者在一定的情境下，在新知識經(jīng)驗與舊知識經(jīng)驗的相互作用中，已有知識和經(jīng)驗得以不斷擴充和改造的過程，是通過人與人相互協(xié)作的活動而實現(xiàn)的意義建構(gòu)過程。個體通過學(xué)習(xí)，逐漸建構(gòu)起關(guān)于事物本質(zhì)、規(guī)律及與其他事物之間的聯(lián)系。對“學(xué)習(xí)”活動，建構(gòu)主義更強調(diào)學(xué)習(xí)者的主動建構(gòu)，這與傳統(tǒng)教學(xué)強調(diào)知識的傳遞恰好形成了對比。要實現(xiàn)意義建構(gòu)的目標，課堂導(dǎo)入作為課題教學(xué)的首要環(huán)節(jié)，是要做好準備的。

一、課堂導(dǎo)入是意義建構(gòu)之始

建構(gòu)主義提出，一切活動的最終目的在于意義建構(gòu)。通過課堂教學(xué)獲得的零散知識是“結(jié)構(gòu)性知識”，而知識體系的建立離不開具體的、復(fù)雜的、相互聯(lián)結(jié)的“非結(jié)構(gòu)性知識”。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀主張學(xué)習(xí)者基于已有的認知結(jié)構(gòu)，結(jié)合自身經(jīng)驗，建構(gòu)從“結(jié)構(gòu)性知識”到“非結(jié)構(gòu)性知識”的聯(lián)系，從而形成自己的認知網(wǎng)絡(luò)。

課堂的開始階段，教師通常會圍繞教學(xué)目標和教學(xué)任務(wù)，運用簡潔而行之有效的方式引起學(xué)生的注意，激發(fā)學(xué)生對所要學(xué)習(xí)內(nèi)容的興趣和學(xué)習(xí)動機，引導(dǎo)學(xué)生進入特定的學(xué)習(xí)狀態(tài)。作為一節(jié)課的起始環(huán)節(jié)，課堂導(dǎo)入是學(xué)生初觸新主題或新內(nèi)容的時機，也是新舊知識的交結(jié)點，在這一階段，當學(xué)生接觸到知識信息的刺激時，大腦就會下意識地運用已有的認知結(jié)構(gòu)對其進行篩選和判斷，從而產(chǎn)生同化或順應(yīng)現(xiàn)象。據(jù)此進入新主題的教學(xué)，教師要兼顧新舊知識，讓學(xué)生在接收信息的過程中自發(fā)或自覺地與已有知識關(guān)聯(lián)，找尋新舊知識間的聯(lián)系，主動進行意義建構(gòu)。

二、課堂導(dǎo)入的常見問題

在具體的課堂教學(xué)實踐中，受個人知識水平、思維方式以及教學(xué)實踐經(jīng)驗的影響，不同教師對課堂導(dǎo)入的設(shè)計和運用及其采用的導(dǎo)入方式各不相同。但從整體上看，當前大多數(shù)的課堂導(dǎo)入仍然沿襲傳統(tǒng)的導(dǎo)入模式，顯現(xiàn)出一些常見的問題。

1.導(dǎo)入功能被簡化

課堂教學(xué)由多個環(huán)節(jié)組成，作為開始環(huán)節(jié)的課堂導(dǎo)入需要在較短的時間內(nèi)高效進行。40多分鐘的課堂中，教學(xué)重難點的講解、分析與學(xué)習(xí)往往占據(jù)主要位置，耗費教師和學(xué)生較多的時間和精力，這容易造成教學(xué)主體內(nèi)容學(xué)習(xí)之外的其他環(huán)節(jié)比重被削減。這種情況極易出現(xiàn)在中小學(xué)課堂中，且年級越高，這種問題越為突出?？v使課堂教學(xué)強調(diào)導(dǎo)入，并將其當作首要環(huán)節(jié)，但仍有教師將其簡化為整頓課堂紀律，簡單檢查學(xué)生舊知識的掌握情況，引入新主題等，使課堂導(dǎo)入的承上啟下功能變成簡單的過渡。

教師對課堂導(dǎo)入的把握和支配也存在著個體差異。有些教師為了節(jié)省時間，將原本就費時不多的導(dǎo)入環(huán)節(jié)用一兩句話簡略帶過，甚至忽略這一環(huán)節(jié)，直接進入到后續(xù)的教學(xué)環(huán)節(jié)中。例如，有教師在課堂導(dǎo)入時會使用這樣一種語言模式，即“這節(jié)課我們來學(xué)習(xí)……”這種導(dǎo)入形式無疑是直接的，開門見山，但并不適合反復(fù)使用，這會使導(dǎo)入喪失其應(yīng)有價值，降低課堂教學(xué)效率，還會對學(xué)生進行意義建構(gòu)造成不良影響。

課堂教學(xué)內(nèi)容是多變的。課堂導(dǎo)入這一看似簡單的環(huán)節(jié)，也需要學(xué)生接受豐富的信息刺激，而非一成不變的簡單過渡。依據(jù)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)目標的不同，結(jié)合學(xué)生的特點和差異，教師采用的課堂導(dǎo)入形式也應(yīng)兼具多樣性和差異性?！吧剖颊?，事成半?！苯處熞釛墶耙圆蛔儜?yīng)萬變”的念頭，要在課堂導(dǎo)入環(huán)節(jié)花心思，尋找新舊知識間的點滴聯(lián)系，利用豐富的信息和多樣化的形式引起學(xué)生的注意，啟發(fā)他們思考。

2.為“導(dǎo)入”而導(dǎo)入

導(dǎo)入是為了將學(xué)生引入課堂，不是刻板地按照教學(xué)計劃拉著學(xué)生走，而是有明確的目標和方向，讓學(xué)生在已有知識經(jīng)驗與新知識間找到聯(lián)系。課堂導(dǎo)入的針對性和方向性，源于教師對整節(jié)課內(nèi)容的清晰認識和把握。因此，教師要明確這節(jié)課的教學(xué)目的，清晰認識新舊知識的聯(lián)系，巧妙設(shè)計課堂導(dǎo)入細節(jié)，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的方向，從而讓他們能自發(fā)地進行意義建構(gòu)。

然而，在實際教學(xué)活動中，一些教師將課堂導(dǎo)入簡單地等同于新舊知識間的過渡，僅僅為了引出新的學(xué)習(xí)主題，既未對舊知識作詳盡的回顧，也沒有明確而具體地指出本節(jié)課的教學(xué)目標。還有的教師為了追求形式新穎，生搬硬套，或憑感覺出發(fā)，未考慮學(xué)生的接受能力，使得課堂導(dǎo)入內(nèi)容偏離主題，缺乏連貫性。這會讓學(xué)生不知所措，無法集中注意力，還會打亂他們的思維，難以找到新舊知識間的聯(lián)系，無法指向更深層次的意義建構(gòu)。如果教師為“導(dǎo)入”而導(dǎo)入，長此以往，很容易將導(dǎo)入等同于簡單的技能或變成課堂教學(xué)的眾多環(huán)節(jié)之一，造成課堂導(dǎo)入理論與實踐層面的斷裂，流于形式。

三、巧設(shè)課堂導(dǎo)入，促進意義建構(gòu)

建構(gòu)主義提倡的教學(xué)是一種動態(tài)的教學(xué)過程，倡導(dǎo)改變傳統(tǒng)的灌輸式教學(xué)方式，強調(diào)學(xué)生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學(xué)知識意義的主動建構(gòu)[1]。在建構(gòu)主義理論的指導(dǎo)下，課堂教學(xué)要充分調(diào)動學(xué)生的積極性和主動性。因此，教師要高度重視課堂導(dǎo)入環(huán)節(jié)的設(shè)計與實施，積極創(chuàng)設(shè)與教學(xué)內(nèi)容相符合的學(xué)習(xí)情境，促進各學(xué)生之間以及學(xué)生與教師之間的協(xié)作和會話交流，引導(dǎo)學(xué)生積極主動地對所學(xué)知識進行意義建構(gòu)[2]。

1.創(chuàng)設(shè)情境，引導(dǎo)學(xué)生主動進行意義建構(gòu)

皮亞杰與維果茨基提出，人是在與周圍環(huán)境的相互作用過程中逐步建立起相應(yīng)的知識概念的。教學(xué)情境是教師在教學(xué)過程中運用各種手段和方式創(chuàng)設(shè)的一種適教和適學(xué)的情感氛圍[3]。建構(gòu)主義認為情境是課堂教學(xué)的基本要素，一切教學(xué)行為都包容于情境之中。選擇一個強有力的情境是教師在為學(xué)生設(shè)計學(xué)習(xí)情節(jié)、幫助他們建構(gòu)相關(guān)主題的意義時，作出的最重要的決定[4]。建構(gòu)主義視學(xué)生為教學(xué)情境中的主角，認為只有在真實的課堂教學(xué)情境中引導(dǎo)學(xué)生主動探索，讓他們近距離感受新的知識信息刺激，才能幫助他們開啟新舊知識間的聯(lián)系，進行意義建構(gòu)。

課堂導(dǎo)入是創(chuàng)設(shè)良好情境的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。教師從設(shè)計導(dǎo)入開始，就要帶著創(chuàng)設(shè)情境的理念和意識，以學(xué)生已有的認知與經(jīng)驗為生長點，選擇切合學(xué)生年齡特點、為學(xué)生所喜聞樂見的，同時又能引起學(xué)生認知沖突的內(nèi)容用于課堂導(dǎo)入，促使他們就新主題和新內(nèi)容展開對話和交流，激活前知識經(jīng)驗，產(chǎn)生認知沖突，激發(fā)探究欲望。

創(chuàng)設(shè)情境的具體方法是多樣的，在課堂教學(xué)開始呈現(xiàn)一個與學(xué)生原有認知相沖突的情境，提出一個有待解決的問題，播放有助于理解教學(xué)內(nèi)容的圖象、視頻或錄音，提供豐富的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)資源、實物材料[5]，講述一個與新知識相關(guān)的故事等，只要有助于學(xué)習(xí)者理解并掌握學(xué)習(xí)內(nèi)容的氛圍設(shè)計與創(chuàng)造，都屬于情境創(chuàng)設(shè)。有研究者指出，創(chuàng)設(shè)問題情境有幾種有效策略：指出與學(xué)生已有知識相矛盾的現(xiàn)象；教給學(xué)生一個基本的法則，在學(xué)生理解后，再給他們舉出不符合這一法則的事例；提出幾種有選擇答案的問題；運用實驗演示、有關(guān)故事導(dǎo)入等[6]。

2.師生對話，引導(dǎo)學(xué)生思維方向

建構(gòu)主義主張學(xué)習(xí)者可以通過會話商討，完成規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)。進入課堂教學(xué)，會話就會自然而然地產(chǎn)生，既包括學(xué)生之間的對話，也包括師生間的對話。教師基于新主題和新內(nèi)容，在教學(xué)設(shè)計時確立一個與主題緊密聯(lián)系的話題，結(jié)合學(xué)生的學(xué)段特點、興趣點以及原有認識，設(shè)計適合談?wù)摰膯栴}，實施對話教學(xué)，不僅能更好地了解學(xué)生的已有認知水平，也能激發(fā)學(xué)生“探索新知”的欲望，也更容易引導(dǎo)學(xué)生思考的方向。

相對其他導(dǎo)入策略而言，采用對話討論導(dǎo)入更具有普適性，幾乎適用于各學(xué)科的課堂教學(xué)。譬如英語課上，教師引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)“Friendship”這一主題時，可以在上課伊始便與學(xué)生就“Friend”話題進行簡單對話，調(diào)動他們表達的積極性，從而自然地過渡到“Friendship”。例如：人民教育出版社版高中《英語（必修1）》第一單元的主題為“Friendship”，教師對Reading部分Annes Best Friend展開教學(xué)時，可就該主題與學(xué)生進行對話。

Teacher：Glad to see you again， my dear friends. Today well talk about friendship， but before that Id like to know who your best friend is.

Student A： My best friend is Tina.

Teacher： What does she look like？

Student A：She is tall and thin. With long hair and big eyes， she is charming and beautiful. As a kind and sweet girl， she likes to help others as much as possible. When I am in sorrow and failure， she often encourages me and stay with me till I feel better.

…

（選自《課堂教學(xué)技能訓(xùn)練》，彭小明，鄭東輝.高等教育出版社，2012：79.）

教師在與學(xué)生的這段對話中，首先抓住了學(xué)生感興趣的話題，這無疑調(diào)動了他們表達的積極性。從他們的對話中可以看到，兩人的對話具有一定的層次，由教師引導(dǎo)學(xué)生從自身聯(lián)系到課文，形成自然的過渡。

使用該策略時，教師與學(xué)生是“平等對話”的關(guān)系。平等對話才能相互感染，促進學(xué)生表達，了解他們對問題的真實想法。此外，教師要時刻保持“引導(dǎo)”意識，在與學(xué)生交談時不宜過度發(fā)散，當學(xué)生偏離話題時，應(yīng)及時將學(xué)生拉回，聚焦話題對話。而且，教師與學(xué)生對話時需要注意以下幾點：一是教師應(yīng)引用并提及學(xué)生的原有認識；二是教師應(yīng)提及學(xué)生語言、思維和世界觀的問題（不要求教師模仿學(xué)生的語言，而要求教師學(xué)會理解他們的語言）；三是教師應(yīng)設(shè)身處地考慮學(xué)生的行為邏輯，同時表明立場，遵循自己認為有意義的教學(xué)目標；四是教師應(yīng)創(chuàng)造讓學(xué)生感覺舒適的課堂氣氛，使他們樂意表達對新主題的原有認識[7]。

3.鼓勵學(xué)生間的深度對話

意義建構(gòu)是學(xué)生自身發(fā)展成長的過程，與傳統(tǒng)教學(xué)中學(xué)生的被動接受不同，意義建構(gòu)的課堂教學(xué)需要學(xué)生積極主動參與。課堂中，教師不僅要向?qū)W生傳遞知識，更要深入結(jié)合他們的生活和學(xué)習(xí)經(jīng)驗，啟發(fā)并引導(dǎo)他們獲取新的意義與經(jīng)驗，進行理解與建構(gòu)。

建構(gòu)主義認為，學(xué)習(xí)是在學(xué)習(xí)者之間及學(xué)習(xí)者與他人的社會交往中實現(xiàn)的。學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中構(gòu)成了一個有機的整體，學(xué)生之間的協(xié)助關(guān)系對他們獲取知識是非常重要的[8]。從課堂導(dǎo)入開始，學(xué)生與學(xué)生之間、學(xué)生與教師之間就會產(chǎn)生互動與合作，這有助于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，提高他們的學(xué)習(xí)積極性，使他們主動進入到新知識的學(xué)習(xí)中。

近年來，小組合作式學(xué)習(xí)得到了越來越多的關(guān)注。在合作學(xué)習(xí)中，教師給學(xué)生下達任務(wù)，由學(xué)生自由討論，提供主動參與和相互交流的機會。建構(gòu)主義認為，教學(xué)中教師應(yīng)盡可能地組織協(xié)作學(xué)習(xí)，展開討論，并對協(xié)作學(xué)習(xí)過程加以引導(dǎo)，使之朝著有利于意義建構(gòu)的方向發(fā)展。譬如，在開始新主題學(xué)習(xí)之前，教師可以讓學(xué)生討論他們對新主題已經(jīng)知道了什么，要讓學(xué)生充分發(fā)揮自主性，采用頭腦風(fēng)暴、繪制心理地圖等形式暢所欲言。討論式的課堂導(dǎo)入方式也能為學(xué)生提供一個輕松、自主的學(xué)習(xí)環(huán)境，促進學(xué)生相互了解、相互學(xué)習(xí)，促進思維發(fā)散。

4.實現(xiàn)知識間的聯(lián)結(jié)，指向深層次的思維建構(gòu)

在建構(gòu)主義看來，知識的獲取是一個意義建構(gòu)的過程，教學(xué)不是簡單的知識傳遞，而是知識的重組與建構(gòu)。知識的建構(gòu)并不是對外在知識的簡單重視或機械性獲得，而是經(jīng)由認知主體內(nèi)部對外部世界經(jīng)驗的積極理解生成的。在個體獲取知識的過程中，當其遇到與自身原有經(jīng)驗相吻合的信息時，會直接吸收進來整合到自己已有的認知結(jié)構(gòu)中。而當新環(huán)境的信息與個體原有的認知結(jié)構(gòu)存在差別時，其原有的認知結(jié)構(gòu)便會被打破，發(fā)生重組或改造。通過同化或順應(yīng)，新舊知識間的聯(lián)系得以建立，學(xué)習(xí)者的認知結(jié)構(gòu)將在“平衡—不平衡—新的平衡”的往復(fù)循環(huán)中得到豐富、提高和發(fā)展[9]。因此，教學(xué)不能無視學(xué)生的已有經(jīng)驗、觀念和認知結(jié)構(gòu)，而應(yīng)當把學(xué)生的原有知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，引導(dǎo)他們從中生長出新的知識經(jīng)驗。在課堂導(dǎo)入環(huán)節(jié)，如果教師能夠再現(xiàn)與新知識密切聯(lián)系的舊知識，有助于喚起學(xué)生對新主題的原有認識和原有經(jīng)歷[10]，避免新知識出現(xiàn)的突然性。

在意義建構(gòu)的過程中，學(xué)生是主動的建構(gòu)者。建構(gòu)主義強調(diào)學(xué)生作為認知主體的能動性的發(fā)揮，主張在教學(xué)中要重視學(xué)生的直接參與，重視學(xué)生的獨立探索和自我監(jiān)控能力的培養(yǎng)。將其運用到課堂導(dǎo)入的實踐中，以生物課中顯微鏡的使用為例，教師可以通過操作性練習(xí)的方式，讓學(xué)生展示顯微鏡的操作步驟，其他學(xué)生觀看這一演示過程是否正確，既可以鞏固學(xué)生已有的知識，還能夠引導(dǎo)學(xué)生在短短30秒或1分鐘的演示中發(fā)現(xiàn)已知與客觀知識是否存在一致性。這種直觀化的方式，有利于學(xué)生迅速聯(lián)系舊知識，進行意義建構(gòu)，促進認知發(fā)展。

此外，教學(xué)知識與學(xué)生實際生活間的聯(lián)系也可作為一個重要的切入點。例如，語文、數(shù)學(xué)、英語等學(xué)科，在我們的實際生活中處處可覓其蹤跡。聯(lián)系生活中的實際問題開啟教學(xué)，可以引導(dǎo)學(xué)生積極思考知識在生活中的運用，加深他們對知識的理解，更好地進行意義建構(gòu)。不論從新舊知識之間的聯(lián)系入手，還是由實際生活開啟教學(xué)，課堂導(dǎo)入的指向都應(yīng)是明確的。教師要通過適當?shù)拇胧┖头椒?，迅速引?dǎo)學(xué)生進入預(yù)定的教學(xué)“軌道”。“軌道”，在這里并不是指精確的、與教師預(yù)先設(shè)計毫無差池的教學(xué)過程，而是一個大的方向，指向本節(jié)課的教學(xué)目標，指向?qū)W生的思考，指向?qū)W生的意義建構(gòu)。

在建構(gòu)主義教學(xué)理論視域下，課堂導(dǎo)入應(yīng)以引導(dǎo)學(xué)生進行意義建構(gòu)為基點和目的。教師在開展導(dǎo)入時，不論采用何種方法或形式，其出發(fā)點都在于將學(xué)生帶入適合于學(xué)習(xí)的情境中，開啟學(xué)生的思維，搭建起學(xué)生意義建構(gòu)的橋梁。當學(xué)生能在已有知識的基礎(chǔ)上進一步聯(lián)系、升華，自然地實現(xiàn)新舊知識的連接和過渡，建構(gòu)起自己對新知識的理解時，課堂導(dǎo)入環(huán)節(jié)便會充分發(fā)揮其應(yīng)有的作用。

參考文獻：

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（作者單位：北京師范大學(xué)教育學(xué)部課程與教學(xué)研究院）

（責(zé)任編輯：孫建輝）