守正出新：文學(xué)文本的個(gè)性化解讀

林榮湊

【摘 要】文本解讀是語(yǔ)文閱讀教學(xué)有效的基礎(chǔ)。個(gè)性化解讀，應(yīng)堅(jiān)持以發(fā)展學(xué)生的閱讀能力為基點(diǎn)，抓住“語(yǔ)言”和“學(xué)情”兩個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)文本、作者、讀者的視界融合和意義建構(gòu)。為此，文學(xué)文本可從形象、主題、技巧、風(fēng)格等四個(gè)側(cè)面，運(yùn)用語(yǔ)義學(xué)、文體論、社會(huì)學(xué)、文化學(xué)、接受美學(xué)等文本解讀理論，形成富有創(chuàng)造性的、個(gè)性化的解讀成果。當(dāng)然，在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，文學(xué)文本價(jià)值并不等于教學(xué)價(jià)值，其個(gè)性化解讀，并非可以簡(jiǎn)單轉(zhuǎn)換成為教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)內(nèi)容，而是應(yīng)受課程與教學(xué)論的限制。

【關(guān)鍵詞】語(yǔ)文教學(xué) 文學(xué)文本 個(gè)性化解讀 守正出新

義務(wù)教育和普通高中兩個(gè)階段的語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)都強(qiáng)調(diào)個(gè)性化閱讀，其中既有對(duì)閱讀本質(zhì)的堅(jiān)守，同時(shí)也有對(duì)“以教師的分析來(lái)代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐”“模式化的解讀”“一味追求統(tǒng)一答案”的反撥。然而，當(dāng)今文本解讀特別是文學(xué)文本的解讀無(wú)深度，如孫紹振教授所說(shuō)的“平面滑行”“重復(fù)學(xué)生一望而知的東西”等現(xiàn)象依然盛行，而曲解“個(gè)性化解讀”，對(duì)文本過(guò)度與越界的闡釋更是普遍，如認(rèn)為朱自清的父親爬月臺(tái)過(guò)鐵道違反了交通規(guī)則，愚公移山不如搬家，武松打虎是不保護(hù)野生動(dòng)物等。

在語(yǔ)文課程與教學(xué)的境脈下，對(duì)文學(xué)文本的解讀，也許我們需要秉承“守正出新”這一中國(guó)傳統(tǒng)智慧。學(xué)生的閱讀不同于哲學(xué)家、文學(xué)批評(píng)家等治學(xué)的閱讀，文本無(wú)邊界并不等于教學(xué)無(wú)邊界，并不是文學(xué)文本的所有價(jià)值都具有語(yǔ)文課程的教學(xué)意義。在文學(xué)文本的解讀與教學(xué)上，我們需要“出新”，既能突破常規(guī)思維，“見(jiàn)人所未見(jiàn)，發(fā)人所未發(fā)”，又能“守正”，即堅(jiān)守閱讀教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生閱讀能力、提高學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的底線。

文學(xué)文本解讀如何實(shí)現(xiàn)“守正出新”？筆者概括為：一個(gè)基點(diǎn)，兩個(gè)關(guān)鍵，三個(gè)抓手，四個(gè)側(cè)面，五個(gè)視角。下面分而論之，或?qū)⒂兄谝痪€教師實(shí)踐與思考。

一個(gè)基點(diǎn)：發(fā)展閱讀能力

眾所周知，語(yǔ)文課程的存在，不只是知識(shí)的存在，也不是聽(tīng)說(shuō)讀寫等理解和運(yùn)用祖國(guó)語(yǔ)言文字能力的單純訓(xùn)練?；诖耍筒浑y明白，課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)語(yǔ)文課程“素養(yǎng)—養(yǎng)成型”的定位，是對(duì)“知識(shí)—傳授型”“能力—訓(xùn)練型”的超越?！俺健保⒉皇恰芭懦狻?，語(yǔ)文素養(yǎng)的養(yǎng)成，離不開必要的知識(shí)傳授、基本的能力訓(xùn)練?！皞€(gè)性化解讀”要以培養(yǎng)閱讀能力為基本點(diǎn)，不能因片面理解“語(yǔ)文素養(yǎng)”的定位而放棄其扎實(shí)的訓(xùn)練。

閱讀作為一種智力技能，其能力的獲得與發(fā)展具有層級(jí)性。當(dāng)然，如葉圣陶先生所說(shuō)，“寫作程度有跡象可尋，閱讀程度比較難以捉摸”，閱讀的能力層級(jí)、發(fā)展梯級(jí)難以科學(xué)而清晰地加以描述，自然也是眾說(shuō)紛紜。章熊先生認(rèn)為，閱讀能力包括：

認(rèn)知能力——對(duì)詞、句語(yǔ)義的辨析能力；

篩選能力——從文字材料中迅速捕捉關(guān)鍵性詞、語(yǔ)、句、段的能力；

闡釋能力——把讀物中的詞語(yǔ)轉(zhuǎn)化成為自己的語(yǔ)言的能力；

組合能力——把分散在讀物各處的材料加以合并或歸類，將讀物中原有思想材料間順序進(jìn)行調(diào)整的能力；

鑒賞、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造能力——在閱讀理解中對(duì)原讀物進(jìn)行擴(kuò)展的能力。

從這一層級(jí)描述看，個(gè)性化解讀更多發(fā)生在“鑒賞、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造能力”層面上。但這不是說(shuō)，個(gè)性化解讀可以忽視認(rèn)知、篩選、闡釋、組合能力。文學(xué)文本的個(gè)性化解讀，必須基于閱讀的基礎(chǔ)層級(jí)，如認(rèn)知、篩選、闡釋和組合（“守正”），否則必將成為“空中樓閣”，是無(wú)法實(shí)現(xiàn)“出新”的?！拔渌纱蚧⑹遣槐Ｗo(hù)野生動(dòng)物”之所以被人詬病，就是因?yàn)槠溥h(yuǎn)離文本的關(guān)鍵性詞、語(yǔ)、句、段，罔顧認(rèn)知、篩選、闡釋和組合能力的訓(xùn)練，以為“新”“奇”“特”觀點(diǎn)的你說(shuō)我說(shuō)就是所謂的“個(gè)性化解讀”。需要說(shuō)明的是，雖然鑒賞、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造能力屬于閱讀理解的較高層次，但并非只對(duì)較高年級(jí)的學(xué)生才能夠有此要求。

兩個(gè)關(guān)鍵：緊扣“語(yǔ)言”和“學(xué)情”

閱讀能力的構(gòu)成具有層級(jí)性，其發(fā)展也具有梯級(jí)性，兩個(gè)課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)此有概括的描述。要發(fā)展學(xué)生的閱讀能力，就必須抓住“語(yǔ)言”和“學(xué)情”兩個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)，即所做的是語(yǔ)文的事，所做的事基于學(xué)情。前者，可以讓我們沉浸于語(yǔ)文素養(yǎng)的培養(yǎng)，而不是“種人家的田，荒自家的地”；后者，可讓我們重視學(xué)情的把握，明確學(xué)生閱讀的“最近發(fā)展區(qū)”，而不是把中小學(xué)生當(dāng)作大學(xué)生，更不是把他們當(dāng)作社會(huì)閱歷豐富、知識(shí)積累深厚的專家學(xué)者。

個(gè)性化解讀的第一個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)是“語(yǔ)言”。這是由語(yǔ)文課程最本質(zhì)的屬性——“工具性”所決定的?！肮ぞ咝浴笔钦Z(yǔ)文學(xué)科區(qū)別于其他基礎(chǔ)學(xué)科的最根本的特點(diǎn)，“人文性”應(yīng)“自然而然地融化在文本語(yǔ)言的具體品味過(guò)程中”。對(duì)“工具性”忽視，就極易導(dǎo)致“多元解讀的片面提倡，常常無(wú)視多元解讀的有限性，過(guò)分寬容個(gè)性化解讀的無(wú)限性”。

文學(xué)是語(yǔ)言的藝術(shù)，語(yǔ)言是構(gòu)筑文學(xué)世界的必要材料。從語(yǔ)文學(xué)科的本質(zhì)來(lái)定位，文學(xué)文本解讀最直接的對(duì)象是語(yǔ)言。無(wú)論是對(duì)形象的分析還是主題的闡釋、技巧的領(lǐng)悟、風(fēng)格的辨認(rèn)，都不能脫離文本語(yǔ)言表達(dá)的內(nèi)容和形式?？梢哉f(shuō)，文本解讀的深度，就在于語(yǔ)言解讀的深度。而語(yǔ)言的深度解讀，是建立在讀者對(duì)詞句段篇的認(rèn)知、篩選、闡釋和組合等文本解讀能力基礎(chǔ)之上的。在課堂教學(xué)中，在對(duì)文本“蜻蜓點(diǎn)水”后，就進(jìn)入所謂的“個(gè)性化解讀”，或在“個(gè)性化解讀”中脫離文本，貌似熱鬧的背后，都是將語(yǔ)文閱讀本質(zhì)懸置乃至拋棄。

個(gè)性化解讀的第二個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)是“學(xué)情”。這是由閱讀教學(xué)以發(fā)展學(xué)生的閱讀能力為核心所決定的。即使教師對(duì)文學(xué)文本有著深刻而個(gè)性化的解讀，也不能忽視學(xué)情基礎(chǔ)，不能以“滿堂灌”或“滿堂問(wèn)”的方式，將教師的個(gè)性化解讀“傳遞”給學(xué)生，即使是“引導(dǎo)”學(xué)生力求達(dá)到教師的解讀端點(diǎn)，也未必是合適的。比如楊絳先生的《老王》，人教版初中教材和蘇教版高中教材都選入此文。教師即使能讀出時(shí)代的影子和世事的悲涼，也應(yīng)考慮不同學(xué)段學(xué)生的認(rèn)知和閱讀狀況，或定位于對(duì)老王這一人物“不幸”而“善良”的解讀，或定位于對(duì)作者“愧怍”之情的品味，而不是將教師的解讀（或?qū)＜业慕庾x）作為閱讀目標(biāo)定位的唯一依據(jù)。為此，教師“應(yīng)當(dāng)深知教學(xué)方法，懂得俯就學(xué)生的能力”。

把握“語(yǔ)言”“學(xué)情”這兩個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)，是文學(xué)文本個(gè)性化解讀“守正”的需要，兩個(gè)都不能忽視。2012年暑假前后數(shù)月，教育部統(tǒng)籌安排了《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》修訂調(diào)研，調(diào)研組成員、北京教育學(xué)院管然榮老師的觀點(diǎn)值得注意。他認(rèn)為，高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)中“感受·鑒賞”，過(guò)于強(qiáng)調(diào)“審美鑒賞”能力，而相對(duì)忽略了最基本的“文本解讀能力”，與中學(xué)生的實(shí)際水平有不小的距離。確乎，中小學(xué)不同于大學(xué)，是指導(dǎo)訓(xùn)練學(xué)生打基礎(chǔ)的階段，如果連最基本的文句文意都未弄清楚，大搞“個(gè)性化解讀”實(shí)為舍本逐末。

三個(gè)抓手：文本、作者、讀者的視界融合

楊絳先生的《老王》表現(xiàn)了什么？作者通過(guò)《老王》想告訴我們什么？讀者從《老王》中感悟到什么？這是三個(gè)具有不同側(cè)重點(diǎn)的問(wèn)題，顯示了不同層面的“意義”。按照文藝批評(píng)的觀點(diǎn)，它們分別是：文本意義，即作者在實(shí)際作品中通過(guò)詞句呈現(xiàn)出的意義；作者意義，即作者欲在作品中表達(dá)的主觀意圖；讀者意義，即讀者通過(guò)閱讀所領(lǐng)悟的意義。

當(dāng)今語(yǔ)文教學(xué)上對(duì)文本過(guò)度與越界的闡釋，除了忽視“語(yǔ)文”和“學(xué)情”之外，更多原因在于“讀者中心論”的無(wú)限放大，未能找到讀者解讀的自由和文本、作者對(duì)解讀限制之間的契合點(diǎn)。

縱觀文本解讀理論的發(fā)展，具有代表性的觀點(diǎn)有：（1）作者中心論，主張閱讀要重建、恢復(fù)作者原意；（2）文本中心論，主張閱讀應(yīng)以客觀的態(tài)度面對(duì)靜態(tài)的文本系統(tǒng)，求索文本自身的意義；（3）讀者中心論，認(rèn)為作品的意義只有在讀者的閱讀過(guò)程中才能產(chǎn)生。鑒于三種解讀理論本身的局限性，當(dāng)今文本解讀主張“視界融合”。為此，要對(duì)文本做適切的個(gè)性化解讀，就需要通過(guò)文本、作者、讀者的視界融合。孫紹振教授之“閱讀是讀者主體、文本主體和作者主體從表層到深層的同化與調(diào)節(jié)”，“同化與調(diào)節(jié)”就是視界融合。

視界，又稱視野、視域，即人的目力所能及的最大范圍和界限。在閱讀理解中，“視野融合”就是指讀者的視野、文本的視野和作者的視野所呈現(xiàn)出的相互融合的狀態(tài)。為此，讀者要貼近文本，把自己放到作者的視界里去看文本所展示的生存視界，把自己的心靠近作者的心，以更有效地把握文本的內(nèi)在意義。

如果能達(dá)到文本、作者、讀者三者視界的完全融合，自然是最理想的，但文學(xué)文本的解讀是復(fù)雜的，作者的創(chuàng)作意圖與作品的客觀呈現(xiàn)未必一致。“作者未必然，讀者未必不然”證明作者、讀者的視野難以完全疊合，而不同讀者有不同的認(rèn)知。然而，在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，盡管文本、作者、讀者（教師、學(xué)生、教科書編者）有那么多的“不一致”，但并不妨礙我們對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)“提倡多角度的、有創(chuàng)意的閱讀”的尊重，這種尊重需以文本、作者、讀者視界的高度融合為追求。

“視界融合”是文本解讀的最高追求，然而閱讀教學(xué)有著文本、作者、讀者（教師、學(xué)生、編者）視界的種種“不一致”的現(xiàn)實(shí)。但即使如此，對(duì)文學(xué)文本進(jìn)行解讀，從“一個(gè)基點(diǎn)”和“兩個(gè)關(guān)鍵”出發(fā)，應(yīng)將重心移置于文本和學(xué)生上，就是說(shuō)重在引導(dǎo)學(xué)生盡力逼近文本的真實(shí)（孫紹振所謂的“還原”），如在莊子身上讀出逍遙灑脫，在諸葛亮身上讀出聰明忠君，在李白身上讀出豪放豁達(dá)，在范仲淹身上讀出憂國(guó)憂民，而不能因?yàn)椤耙磺€(gè)讀者有一千個(gè)哈姆雷特”，放任其隨心所欲天馬行空，讀出羅密歐或麥克白，那當(dāng)然是荒謬的。

四個(gè)側(cè)面：形象、主題、技巧、風(fēng)格

文學(xué)文本往往隱含著豐富的內(nèi)涵與多種解釋，其中一個(gè)重要原因就在于文本是多層次、多側(cè)面的立體存在。韋勒克和沃倫在《文學(xué)理論》中認(rèn)為：“對(duì)一件藝術(shù)品作較為仔細(xì)的分析表明，最好不要把它看成一個(gè)包含標(biāo)準(zhǔn)的體系，而要把它看成是由幾個(gè)層面構(gòu)成的體系，每一個(gè)層面隱含了它自己所屬的組合?！?/p>

文學(xué)文本由哪些層次或側(cè)面組成，各家認(rèn)識(shí)不一。一般認(rèn)為，文學(xué)文本都是內(nèi)容和形式的統(tǒng)一體，通常把作品的題材、主題、人物、環(huán)境、情節(jié)等歸入內(nèi)容，將語(yǔ)言、結(jié)構(gòu)、體裁、表現(xiàn)手法歸入形式，而風(fēng)格是內(nèi)容和形式的統(tǒng)一。余三定《文學(xué)概論》秉承《周易·系辭》“言、象、意”的哲學(xué)思想表達(dá)傳統(tǒng)，認(rèn)為文學(xué)文本分為語(yǔ)言層面、形象層面、意蘊(yùn)層面；羅曼·英伽登則認(rèn)為，文學(xué)作品由語(yǔ)音層、意單元層、圖式化層和表現(xiàn)的客體層等四個(gè)層次組成。孫紹振教授認(rèn)為，文學(xué)文本是一種立體結(jié)構(gòu)，至少由三個(gè)層次組成：一是表層的意象群落，它是顯性的；二是中層的意脈；三是文學(xué)的規(guī)范形式。

注意，文本的閱讀系統(tǒng)并非作品的構(gòu)成系統(tǒng)。蔣成瑀先生正是有鑒于此，認(rèn)為“題材、人物、情節(jié)，多半是一些創(chuàng)作問(wèn)題，而語(yǔ)言則是一門獨(dú)立的學(xué)科，自成系統(tǒng)”，構(gòu)建了由體裁、主題、結(jié)構(gòu)、技巧、風(fēng)格流派等五個(gè)要素構(gòu)成的閱讀藝術(shù)系統(tǒng)。

出于與課程標(biāo)準(zhǔn)、高考考試說(shuō)明、現(xiàn)行教科書、一線教師專業(yè)話語(yǔ)系統(tǒng)等的銜接，我們認(rèn)為文學(xué)文本的閱讀與鑒賞有四個(gè)側(cè)面：

（1）形象，文學(xué)作品所呈現(xiàn)的生動(dòng)具體的、蘊(yùn)含思想情感的生活圖景。它在不同的體裁中有不同的表現(xiàn)，如小說(shuō)中的環(huán)境、人物、場(chǎng)面、情節(jié)等可理解為它的具體表現(xiàn)。

（2）主題，文學(xué)作品所表現(xiàn)的思想、情感和價(jià)值。它是作品內(nèi)容的主體和核心，寄寓在作品形象之中又有比形象更為深遠(yuǎn)的意蘊(yùn)。

（3）技巧，文學(xué)作品用以塑造形象、傳達(dá)主題所運(yùn)用的各種具體手法。如記敘、描寫等表達(dá)方式，象征、對(duì)比、襯托等表現(xiàn)手法，過(guò)渡、照應(yīng)、鋪墊等行文結(jié)構(gòu)方法。運(yùn)用上，不同體裁的文學(xué)作品有其相對(duì)穩(wěn)定的手法。

（4）風(fēng)格，特定的內(nèi)容通過(guò)特定的形式表達(dá)，是內(nèi)容和形式的統(tǒng)一，體現(xiàn)了作家、作品在處理題材、熔鑄主題、駕馭體裁、描繪形象、運(yùn)用技巧和語(yǔ)言等藝術(shù)手段方面的特色。

這四個(gè)側(cè)面，超越詩(shī)歌、散文、小說(shuō)、戲劇這四種常見(jiàn)的文學(xué)體裁，能為這四種文學(xué)體裁所共享。在具體文本的閱讀和鑒賞實(shí)踐中，自應(yīng)因體而異進(jìn)行，從而突出其體類特征。如小說(shuō)的“形象”，可從人物、環(huán)境、情節(jié)的關(guān)系來(lái)欣賞人物形象；詩(shī)歌則以意象、意境的賞析為重點(diǎn)，以把握詩(shī)歌描繪的景物形象、詩(shī)人形象。

對(duì)這四個(gè)側(cè)面，讀者可能有疑問(wèn)，為什么不單列“題材”“體裁”“語(yǔ)言”“結(jié)構(gòu)”？這里稍作說(shuō)明?！邦}材”是相對(duì)于“素材”而言的作品內(nèi)容要素，在文學(xué)文本的解讀中，可為“形象”“主題”所涵括?！绑w裁”辨識(shí)，是文學(xué)文本解讀的前置條件，課堂閱讀、考試命題都會(huì)提供必要的提示，總體看并非難事，就不再列入。鑒賞形象、闡釋主題、分析技巧、品味風(fēng)格，均需藉由“語(yǔ)言”媒介而進(jìn)入、深化，如要單獨(dú)研究“語(yǔ)言”則可歸入“語(yǔ)言風(fēng)格”的欣賞。至于“結(jié)構(gòu)”，不同體裁自有其規(guī)定性，比如在小說(shuō)中體現(xiàn)為情節(jié)，在戲劇中表現(xiàn)為矛盾沖突和戲劇結(jié)構(gòu)，其鑒賞可包含于“技巧”中。

具體到某一文本，個(gè)性化解讀從哪一側(cè)面進(jìn)入為佳？可借助王先霈先生“圓形批評(píng)”理論，將文本視為一個(gè)連貫的、渾然的“圓形”整體，而其“每一個(gè)點(diǎn)、每一段弧是獨(dú)特的”，當(dāng)讀者“從這一個(gè)切入點(diǎn)進(jìn)入的時(shí)候，他意識(shí)到還有其他切入點(diǎn)可供別人選擇”。

五個(gè)視角：語(yǔ)義學(xué)、文體論、社會(huì)學(xué)、文化學(xué)、接受美學(xué)

要對(duì)文學(xué)文本進(jìn)行個(gè)性化解讀，需要從不同身份、不同層面、不同視角進(jìn)行個(gè)性深讀，以見(jiàn)出每一個(gè)文本的獨(dú)特個(gè)性和獨(dú)特價(jià)值。不同解讀理論的合宜運(yùn)用，可為文本的解讀提供多樣的視角。至今比較成熟的、能運(yùn)用于閱讀教學(xué)的解讀理論包括語(yǔ)義學(xué)、文體論、社會(huì)學(xué)、文化學(xué)、接受美學(xué)，此外，作品原型分析、互文性解讀也可引入。這里簡(jiǎn)要介紹前五種。

一是語(yǔ)義學(xué)閱讀。源于英美的新批評(píng)派，現(xiàn)經(jīng)運(yùn)用、發(fā)展，多稱為“文本細(xì)讀”。它以文本為中心，通過(guò)語(yǔ)義分析把握作品意義，重視語(yǔ)境對(duì)語(yǔ)義分析的影響，注重于從文本外在的字詞句段，去開掘其深層的主題內(nèi)涵。論者、運(yùn)用者甚多，孫紹振教授之《名作細(xì)讀：微觀分析個(gè)案研究》是這方面代表性的實(shí)踐。

二是文體論解讀。所謂“定體然后可以言工拙”，這種解讀方法，偏重于文體、結(jié)構(gòu)、技法及語(yǔ)言等，具體方法是，把握不同文體的表達(dá)手法，辨別不同文體的結(jié)構(gòu)類型，駕馭不同文體的語(yǔ)言體式，再現(xiàn)不同文體的主題形態(tài)。關(guān)注《聽(tīng)聽(tīng)那冷雨》的詩(shī)性表述，就是一種文體論視角的解讀。

三是社會(huì)學(xué)解讀。它是以作者為中心、以恢復(fù)作者原意為目標(biāo)的解讀方式，強(qiáng)調(diào)具體作品與文章作者、社會(huì)環(huán)境的關(guān)系。孟子的“知人論世說(shuō)”，弗洛伊德的“潛文本”論都可視為社會(huì)學(xué)解讀。有人認(rèn)為，《老王》命意不在于表現(xiàn)底層勞動(dòng)者的善良淳樸，而在于表現(xiàn)“為草根階層的不幸愧怍”，就是一種社會(huì)學(xué)解讀。

四是文化學(xué)閱讀。通過(guò)文章中文字語(yǔ)言、文化習(xí)俗、民族心理、經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)的分析，顯示其深層的文化底蘊(yùn)。如對(duì)朱自清先生的《荷塘月色》，有論者從“荷花”“水”“月色”“楊柳”意象選擇以體察作者的心志情緒，即是這種解讀，這與錢理群教授、孫紹振教授從社會(huì)學(xué)角度分析殊途而異趣。

五是接受美學(xué)閱讀。這種解讀以讀者為中心，注重意義空白或不確定性（即接受美學(xué)代表人物沃爾夫?qū)ひ辽獱栔罢賳窘Y(jié)構(gòu)”），注重于文本意義再創(chuàng)造，名言“一千個(gè)讀者有一千個(gè)哈姆雷特”是其最形象的概括，教學(xué)中“見(jiàn)仁見(jiàn)智”就是最好的注腳。

這五種解讀理論，在語(yǔ)文教學(xué)的語(yǔ)境下，語(yǔ)義學(xué)的解讀是最基本的，其他方法是輔助性的，這是由“發(fā)展閱讀能力”這一基點(diǎn)決定的。五種解讀理論的運(yùn)用概要，讀者可參閱林忠港老師的《文本解讀的五個(gè)角度：以〈愚公移山〉為例》。

文本解讀要求教師以更開闊的視野、更靈活的立場(chǎng)去面對(duì)本來(lái)就無(wú)限豐富的文學(xué)世界，需要教師在備課時(shí)經(jīng)歷“直面文本的素讀——博采眾長(zhǎng)的研讀——指向教學(xué)的悟讀”三個(gè)階段的磨礪，最后達(dá)成具有“自洽性”的文本解讀結(jié)論。

但請(qǐng)注意，文學(xué)文本價(jià)值不等于教學(xué)價(jià)值，教師解讀不等于可以期待學(xué)生達(dá)到。要將教師個(gè)性化文本解讀的成果轉(zhuǎn)換成為教學(xué)目標(biāo)與內(nèi)容，需經(jīng)由課程標(biāo)準(zhǔn)、教科書序列、學(xué)情、教育環(huán)境等“篩子”的處理，以突出其“語(yǔ)文核心價(jià)值”，把語(yǔ)文課上成真正的“語(yǔ)文”課。這就是“守正出新”！

【參考文獻(xiàn)】

[1]錢理群，孫紹振，王富仁.解讀語(yǔ)文[M].福州：福建人民出版社，2010.

[2]孫紹振.名作細(xì)讀：微觀分析個(gè)案研究（修訂版）[M].上海：上海教育出版社，2009.

[3]章熊.中國(guó)當(dāng)代寫作與閱讀測(cè)試[M].成都：四川教育出版社，2000.

[4]管然榮.語(yǔ)文學(xué)科的核心能力究竟應(yīng)該是什么——質(zhì)疑課程標(biāo)準(zhǔn)的“綜合性”理念兼談“小語(yǔ)文”觀[J].中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)，2013（1）.

[5]昆體良.昆體良教育論著選[M].任鐘印，譯.北京：人民教育出版社，2001.

[6]勒內(nèi)·韋勒克，奧斯汀·沃倫.文學(xué)理論[M].劉象愚等，譯.南京：江蘇教育出版社，2005.

[7]余三定.文學(xué)概論[M].南京：南京大學(xué)出版社，2004.

[8]羅曼·英伽登.對(duì)文學(xué)的藝術(shù)作品的認(rèn)識(shí)[M].陳燕谷等，譯.北京：中國(guó)文聯(lián)出版公司，1988.

[9]孫紹振.文論危機(jī)與文學(xué)文本的有效解讀[J].中國(guó)社會(huì)科學(xué)，2012（5）.

[10]蔣成瑀.閱讀藝術(shù)系統(tǒng)[M].杭州：浙江教育出版社，1989.

（作者單位：浙江省杭州市余杭高級(jí)中學(xué)）