語文教學(xué)中“提問教學(xué)”淺談

王春林

摘 要：課堂教學(xué)的改革研究，是新課程改革的核心部分。本文針對(duì)語文課堂教學(xué)的低效現(xiàn)狀，提出問題教學(xué)法在語文課堂運(yùn)用的優(yōu)化策略，以激發(fā)學(xué)生的自主探究意識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，實(shí)現(xiàn)高效課堂。

關(guān)鍵詞：提問教學(xué) 激發(fā)興趣 培養(yǎng)學(xué)習(xí)能力

目前，新課程改革的內(nèi)容之一——課堂教學(xué)改革，已經(jīng)進(jìn)入了第二階段，即從明確“把課堂還給學(xué)生，讓課堂充滿生命氣息”的思想轉(zhuǎn)入到怎樣在課堂教學(xué)過程中實(shí)現(xiàn)師生積極、有效和高質(zhì)量的多向互動(dòng)。這就要廣大教學(xué)在課堂上會(huì)設(shè)計(jì)問題，能進(jìn)行提問教學(xué)。那么什么是提問教學(xué) ？對(duì)提問教學(xué) 本身可以作這樣的界定：提問教學(xué)是這樣的一種教學(xué)方法 ，即教材的知識(shí)點(diǎn)以問題的形式呈現(xiàn)在學(xué)生的面前，讓學(xué)生在尋求和探索解決問題的思維活動(dòng)中，掌握知識(shí)、發(fā)展智力、培養(yǎng)技能，進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)問題解決問題的能力。當(dāng)基本明確提問教學(xué) 的含義之后，教師在初中語文教學(xué)中如何運(yùn)用提問教學(xué)，也就有了明晰的思路，這就是：

第一，運(yùn)用提問教學(xué)，首先必須科學(xué)地設(shè)計(jì)問題，使問題包含著學(xué)生必須完成的比較繁重的智力操作的任務(wù)。例如，在《誰是最可愛的人》一文的教學(xué)中，在引導(dǎo)學(xué)生研讀該課文的第一個(gè)故事——松骨峰（書堂站）戰(zhàn)斗時(shí)，有一位教師設(shè)計(jì)了這樣的問題，讓學(xué)生研讀和思考：在松骨峰戰(zhàn)斗中，敵我態(tài)勢的對(duì)比是怎樣的？當(dāng)學(xué)生完成了解答這第一個(gè)問題的任務(wù)以后，教師緊接著提出第二個(gè)題：在敵我力量懸殊的情況下，志愿軍為什么能取得戰(zhàn)斗的勝利？在完成第二個(gè)問題后，教師又提出第三個(gè)問題：在松骨峰戰(zhàn)斗結(jié)束之后，我志愿軍營長在視察戰(zhàn)場時(shí)看到我志愿軍戰(zhàn)士一個(gè)個(gè)壯烈犧牲的體態(tài)，內(nèi)心是一種怎么樣的感情？自己課文讀這一段描寫時(shí)，對(duì)志愿軍又是一種什么樣的感情？經(jīng)過師生共議之后，教師要求學(xué)生帶著悲壯、崇敬、肅穆的情感體驗(yàn)朗讀課文。很明顯，這位教師所提的三個(gè)問題，本身都包含著學(xué)生智力操作的任務(wù)。三個(gè)問題之間，又具有內(nèi)在的邏輯聯(lián)系：前一個(gè)問題的解決為后一個(gè)問題的提出作鋪墊，后一個(gè)問題是前一個(gè)問題的必然延伸和深化。但是，三個(gè)問題又各有自己的側(cè)重點(diǎn)：第一個(gè)問題著重要求學(xué)生從課文中直接找到知識(shí)點(diǎn)，并加以歸納；第二個(gè)問題著重培養(yǎng)學(xué)生的分析和理解能力；第三個(gè)問題著重培養(yǎng)學(xué)生的情感體驗(yàn)?zāi)芰陀美首x來表現(xiàn)情感的能力。整堂課，知識(shí)的掌握，能力的發(fā)展，情感的培養(yǎng)，都是在教師所提問題的引導(dǎo)下，學(xué)生從自己的學(xué)習(xí)操作活動(dòng)中完成的，教學(xué)中學(xué)生的主體地位得到了充分的體現(xiàn)。同樣是《誰是最可愛的人》這一課文的教學(xué)，同樣是在講解松骨峰戰(zhàn)斗這一故事，有一位老師在運(yùn)用提問教學(xué)時(shí)，卻是這樣提問的：在松骨峰戰(zhàn)中，美國鬼子的人數(shù)多不多?。棵绹碜佑檬裁次淦靼?？……如此等等，老師每提出一個(gè)問題，學(xué)生齊聲叫喊作出同一回答。這樣的提問，問題本身不包含學(xué)生智力操作的任務(wù)，從而使問題本身沒有訓(xùn)練學(xué)生思維的價(jià)值。這樣的運(yùn)用提問教學(xué)，顯然是對(duì)提問教學(xué) 的曲解和濫用。客觀的事實(shí)對(duì)比告訴人們：提問教學(xué) 的運(yùn)用，關(guān)鍵在于問題本身的科學(xué)設(shè)計(jì)，可見馬赫穆托夫提出“問題性水平”的概念不是沒有道理的。教學(xué)中所設(shè)計(jì)的問題，問題性水平高，即是指問題所包含的學(xué)生智力操作的任務(wù)比較重，具有較高的訓(xùn)練學(xué)生思維的價(jià)值。問題性水平低，即是指問題所包含的學(xué)生智力操作的任務(wù)比較輕，甚至極少包含學(xué)生智力操作的任務(wù)，具有較低的甚至根本不具有訓(xùn)練學(xué)生思維的價(jià)值。當(dāng)然，問題性水平高，必須有一個(gè)彈性限度，不能高到學(xué)生根本無 完成智力操作任務(wù)那樣一種程度。問題性水平的高，應(yīng)高到“跳一跳能摘到桃子”的程度，這就足夠了。用前蘇聯(lián)心理學(xué)家維果茨基的觀點(diǎn)來說，問題性水平與學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”相適應(yīng)就足夠了。否則，學(xué)生的智力操作難以啟動(dòng)，到頭來是徒勞無益。

第二，運(yùn)用提問教學(xué)，必須由教師提出問題為主，逐步轉(zhuǎn)到以學(xué)生提出問題為主。教育家葉圣陶先生說得好： “教是為了不教”。其意思是，語文這門課，教師對(duì)學(xué)生的教，就是要把學(xué)生的語文能力發(fā)展起來，最后做到不需要教師教，學(xué)生能獨(dú)立地聽、說、讀、寫。語文教學(xué)要達(dá)到這一步，沒有培養(yǎng)起學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)問題，自己提出問題，自己解決問題的能力，是絕對(duì)不行的。在語文教學(xué)中，運(yùn)用提問教學(xué) ，由老師提出問題，意味著“發(fā)現(xiàn)問題”這一環(huán)節(jié)是由老師完成的，不是學(xué)生自己完成的，如果老是停留在老師提出問題這樣的水平上，提問教學(xué) 的功能發(fā)揮就受到很大的限制。為了使提問教學(xué) 的功能得到最大程度的發(fā)揮，教學(xué)的著力點(diǎn)應(yīng)更多地放到培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題和解決問題的能力上來。是否能做到這一點(diǎn)，關(guān)鍵又在于促使學(xué)生在學(xué)習(xí)中不斷“生疑”。我國北宋時(shí)期的著名教育家張載論及學(xué)生的學(xué)習(xí)方 時(shí)，提出了“學(xué)則需疑”的原則，指出“于不疑處有疑，方是進(jìn)矣?！薄霸诳梢啥灰烧?，不曾學(xué)”。南宋時(shí)期著名教育家朱熹，進(jìn)一步發(fā)展了張載的觀點(diǎn)，說：“讀書無疑者，須教有疑。有疑者卻要無疑，到這里方是長進(jìn)?！薄白x書始讀，未知有疑。其次則漸漸有疑。中則節(jié)節(jié)是疑。過了這一番后，疑漸漸解，以至融會(huì)貫通，都無所疑，方始是學(xué)?！睆?、朱兩人在這里提出的是學(xué)生學(xué)習(xí)過程的一條規(guī)律：學(xué)生作為學(xué)習(xí)的主體，對(duì)知識(shí)的掌握是從生疑到解疑釋疑的必然過程。用今天的話來說，就是從發(fā)現(xiàn)問題到解決問題的必然過程。這條學(xué)習(xí)規(guī)律的提出，對(duì)于教學(xué)尤其是對(duì)于語文教學(xué)確實(shí)是很有指導(dǎo)價(jià)值的，但問題在于，學(xué)生在學(xué)習(xí)中生疑——發(fā)現(xiàn)問題的本領(lǐng)，不可能是先天具有的，也不能可能是主觀自生的，只能教師來培養(yǎng)。

實(shí)踐證明，語文教學(xué)中運(yùn)用提問教學(xué)是非常必要的，它能使學(xué)生變得聰明、有才智，從而為學(xué)好語文知識(shí)和各門學(xué)科奠定了智力基礎(chǔ)?，F(xiàn)在不少人都把眼光盯在教材的改革上，想從教材的改革上來提高語文教學(xué)質(zhì)量。教材固然重要，但筆者認(rèn)為教 更為重要，一部好的教材可以把它教“死”；反之，一部較差的教材也可以把它教活、教好，關(guān)鍵在于怎么教。語文教學(xué)出路在于教 的更新，而提問教學(xué) 不失為一種有效的好方。endprint