高校教師轉(zhuǎn)型的內(nèi)涵及其動力機(jī)制析論

摘 要：教師轉(zhuǎn)型是高校轉(zhuǎn)型發(fā)展的前提和基礎(chǔ)。高校的功能變遷是教師轉(zhuǎn)型的外在驅(qū)力和目標(biāo)取向，教師的專業(yè)發(fā)展是教師轉(zhuǎn)型的內(nèi)在驅(qū)力和本源價(jià)值，需求—動機(jī)—自我更新是教師轉(zhuǎn)型的基本邏輯和動力機(jī)制。把握此三個(gè)基本要點(diǎn)，才能準(zhǔn)確理解教師轉(zhuǎn)型的科學(xué)內(nèi)涵，也才能找到有效的激勵(lì)手段，促進(jìn)教師轉(zhuǎn)型穩(wěn)步發(fā)展。

關(guān)鍵詞：高校；功能變遷；教師轉(zhuǎn)型；教師發(fā)展；動力機(jī)制；自我更新

中圖分類號：G645 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1002-7408（2014）09-0092-04

基金項(xiàng)目：全國教育科學(xué)規(guī)劃教育部重點(diǎn)課題“高校教師工作動力對績效的作用機(jī)理研究”（DIA120266）；江蘇省高校哲學(xué)社會科學(xué)研究課題“高校教師工作動力結(jié)構(gòu)模型建構(gòu)研究”（2013SJB6300012）。

作者簡介：丁志同（1972-），男，江蘇沭陽人，淮陰師范學(xué)院人事處副研究員，博士，主要從事人力資源與組織行為研究。

當(dāng)下，高校轉(zhuǎn)型發(fā)展逐漸成為高等教育領(lǐng)域的熱門話題之一?？梢哉f，高校轉(zhuǎn)型在宏觀上是一場從計(jì)劃到市場的變遷過程，在微觀上也是一場波及高等教育各個(gè)系統(tǒng)領(lǐng)域急速的整體變遷過程。在整個(gè)變遷過程中，各種因素被卷入的成份有多有少、變化速率有快有慢。但有一點(diǎn)可以肯定，作為變革中最革命、最活躍的人的因素，即教師的轉(zhuǎn)型發(fā)展則相對滯緩；較之于實(shí)踐，高校教師轉(zhuǎn)型的理論研究則更為滯后。據(jù)中國知網(wǎng)統(tǒng)計(jì)（截止時(shí)間2014年3月10日），在篇名中含有“教師轉(zhuǎn)型”一詞的核心期刊論文只有9篇，最早始于2001年；關(guān)于高校教師轉(zhuǎn)型的研究論文僅5篇，且僅處于概念提出階段，亟待研究開拓。那么教師轉(zhuǎn)型的內(nèi)涵究竟是什么？高校轉(zhuǎn)型需要什么樣的教師轉(zhuǎn)型，或者怎樣的教師轉(zhuǎn)型才能適切高校的轉(zhuǎn)型，即教師轉(zhuǎn)型向何處去？于個(gè)體而言，教師轉(zhuǎn)型的本質(zhì)是什么？轉(zhuǎn)型的內(nèi)在邏輯是什么？有什么樣的動力機(jī)制？本文試對這些問題作一分析。

一、高校教師轉(zhuǎn)型：內(nèi)涵考察

自上個(gè)世紀(jì)后期“社會轉(zhuǎn)型”這一學(xué)術(shù)術(shù)語在國內(nèi)呈現(xiàn)并流行以后，“轉(zhuǎn)型”一詞很快衍生到眾多領(lǐng)域并出現(xiàn)了許多與其結(jié)姻的術(shù)語，諸如企業(yè)轉(zhuǎn)型、理論轉(zhuǎn)型、發(fā)展轉(zhuǎn)型、教育轉(zhuǎn)型、高校轉(zhuǎn)型等等。如果把社會比作為一個(gè)巨系統(tǒng)，那么其它轉(zhuǎn)型都是社會轉(zhuǎn)型的一個(gè)子系統(tǒng)。進(jìn)而，教師轉(zhuǎn)型則屬于高校轉(zhuǎn)型系統(tǒng)內(nèi)的一個(gè)具體問題。教師的轉(zhuǎn)型不僅是高校轉(zhuǎn)型的重要內(nèi)容之一，反過來也影響著高校的辦學(xué)格局、辦學(xué)思路、辦學(xué)傳統(tǒng)，也影響其人才培養(yǎng)、科學(xué)研究和社會服務(wù)等功能的轉(zhuǎn)型。這一影響在一定程度上說是基礎(chǔ)的，因?yàn)榻處熓侨说囊蛩?，是高校轉(zhuǎn)型發(fā)展的主體。從這一意義上說，教師轉(zhuǎn)型是高校轉(zhuǎn)型的重要體現(xiàn)，也是高校轉(zhuǎn)型的基本推動力量。

從前述可知，“教師轉(zhuǎn)型”這一術(shù)語發(fā)端于“社會轉(zhuǎn)型”，核心是“轉(zhuǎn)型”。在英文里面，含有“轉(zhuǎn)型”意義的詞匯有change，reform，transformation，transition等，在研究中一般使用transformation或transition，表示事物的變遷、過渡和轉(zhuǎn)變的意思。在中文里，依據(jù)《現(xiàn)代漢語詞典（第5版）》（商務(wù)印書館，2005）的解釋，“轉(zhuǎn)型”一詞意義有二：一是指社會經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)、文化形態(tài)、價(jià)值觀念等發(fā)生轉(zhuǎn)變；二是指轉(zhuǎn)換產(chǎn)品的型號或構(gòu)造。研究文獻(xiàn)的“轉(zhuǎn)型”解釋一般是指事物從一種運(yùn)動形式向另一種運(yùn)動形式轉(zhuǎn)變的過渡過程，這種過程實(shí)際上是進(jìn)入實(shí)踐狀態(tài)社會現(xiàn)象的入手點(diǎn)，是接近實(shí)踐狀態(tài)社會現(xiàn)象的一種途徑。[1]也有解釋認(rèn)為轉(zhuǎn)型是事物原有的模式和形態(tài)與人主觀作為的重新耦合，說明事物結(jié)構(gòu)的序、序列及所內(nèi)化出的累積性社會關(guān)系的改變。[2]“轉(zhuǎn)型”可以作為一個(gè)動詞，表明變遷的過程，是一種正在進(jìn)行時(shí)；“轉(zhuǎn)型”也可以作為一個(gè)名詞，表明與舊形態(tài)相區(qū)別的一種新的形態(tài)的生成，是轉(zhuǎn)型的一種完成時(shí)態(tài)。[3]

借用“轉(zhuǎn)型”的一般意義理解，我們可以這樣界定“教師轉(zhuǎn)型”，它是指教師在職業(yè)發(fā)展過程中，從一種個(gè)體狀態(tài)向另一種個(gè)體狀態(tài)的變遷過程。這種變遷是一種主觀價(jià)值和行為取向的變化過程，具有綜合性的特征，包括教師素質(zhì)、能力和知識及其價(jià)值形態(tài)的全面而深刻的變化。從內(nèi)容上來說，教師轉(zhuǎn)型是教師如何應(yīng)對并解決社會技術(shù)進(jìn)步對學(xué)術(shù)工作的影響過程，是其內(nèi)在力量的增長，是教師科研、教學(xué)和社會服務(wù)水平和質(zhì)量的提高，是教師向更加優(yōu)秀、更為杰出的研究者、教學(xué)者和專業(yè)技術(shù)人員的轉(zhuǎn)變。

辯證唯物主義觀點(diǎn)認(rèn)為，任何事物的發(fā)展都是一個(gè)過程，自然界、人類社會和思維領(lǐng)域中的一切現(xiàn)象都是作為一個(gè)過程而向前發(fā)展的，促進(jìn)或激發(fā)這一變化的基本條件是相應(yīng)的觸發(fā)或控制機(jī)制，外部因素是變化的誘因，而內(nèi)部因素是變化的根本條件。教師轉(zhuǎn)型也遵循這樣的規(guī)律。在變遷發(fā)展過程中，政治、經(jīng)濟(jì)和社會發(fā)展對高校職能提出的新要求就是促進(jìn)教師轉(zhuǎn)型的主要外在動力，而教師的自發(fā)或自覺的反思則是促進(jìn)教師轉(zhuǎn)型的內(nèi)生動力。對“教師轉(zhuǎn)型”的內(nèi)涵考察，必須抓住其過程變遷的內(nèi)在動力機(jī)制，也就是轉(zhuǎn)型的外在動力、內(nèi)在動力以及作用于轉(zhuǎn)型的邏輯運(yùn)行機(jī)理。

二、高校教師轉(zhuǎn)型的外在驅(qū)力：高校的功能變遷

縱觀世界高等教育的發(fā)展史，我們不難發(fā)現(xiàn)，高校與社會緊密依存，高校的價(jià)值存在也總是與社會經(jīng)濟(jì)生活緊密相連。高校的發(fā)展離不開社會生產(chǎn)力的發(fā)展進(jìn)步，社會生產(chǎn)力水平的不斷進(jìn)步對大學(xué)提出了更多更高的要求，推動大學(xué)向前發(fā)展，大學(xué)職能因此而隨之拓展。在高校發(fā)展變遷過程中，高校的核心價(jià)值觀也總是在與社會需求互動過程中不斷積聚和強(qiáng)化。高校的功能定位與變遷決定了高校的戰(zhàn)略導(dǎo)向和績效導(dǎo)向，這已成為推動教師轉(zhuǎn)型的外在動力。伴隨高校的功能的不斷拓展與豐富，教師的職能和角色也在不斷地進(jìn)行著應(yīng)然調(diào)適。

古典大學(xué)基本形態(tài)發(fā)端并成型于漫長的中世紀(jì)，歷史上最早的大學(xué)是于1088年創(chuàng)建的意大利博洛尼亞大學(xué)，到19世紀(jì)迎來鼎盛發(fā)展時(shí)期。早期的大學(xué)都是以“為國王和教會培養(yǎng)行政及神職人員”為辦學(xué)宗旨的。相應(yīng)地，大學(xué)教師也純粹地進(jìn)行教學(xué)活動，基本不從事科研。主要職能就是把歷史上人類所創(chuàng)造的分散知識集中起來，使其系統(tǒng)化、綜合化，傳授給學(xué)生，為社會培養(yǎng)高級人才。高校對教師的功能或責(zé)任要求也是單一的，即教好書。endprint

1810年，德國教育大臣洪堡創(chuàng)辦了柏林大學(xué)，明確提出了舉辦大學(xué)應(yīng)遵循“學(xué)術(shù)自由”和“教學(xué)科研相結(jié)合”兩條原則，以服務(wù)國家需要為宗旨。洪堡大學(xué)的創(chuàng)立，使大學(xué)的功能從單純以教學(xué)為中心的一元職能拓展為教學(xué)和科研并重的二元職能，科學(xué)研究成為大學(xué)的又一基本使命，其作用主要體現(xiàn)在認(rèn)識自然、認(rèn)識社會、追求真理和推動知識進(jìn)步方面。1876年，美國借鑒德國大學(xué)的學(xué)術(shù)精神、辦學(xué)模式，創(chuàng)立了霍普金斯大學(xué)。她是歷史上第一所現(xiàn)代意義的研究型大學(xué)，通過創(chuàng)建研究生院、專業(yè)學(xué)院和學(xué)系制，把培養(yǎng)研究生和科學(xué)研究放在突出位置，從而實(shí)現(xiàn)高等教育向研究型大學(xué)的轉(zhuǎn)型。在這樣的背景下，高校十分強(qiáng)調(diào)科研的重要性，提出教學(xué)必須與科研相結(jié)合，并主張教學(xué)應(yīng)是產(chǎn)生于科研的教學(xué)，教學(xué)與科研同是教師的重要職責(zé)。

19世紀(jì)后期，為滿足工業(yè)競爭和發(fā)展工業(yè)科學(xué)技術(shù)的需要，以英國、德國為代表的歐洲國家通過在大學(xué)創(chuàng)辦工程技術(shù)系和設(shè)立技術(shù)學(xué)院等途徑，有效地促進(jìn)了大學(xué)從教學(xué)、科研的二維功能向教學(xué)、科研和技術(shù)應(yīng)用的三維功能拓展。1862年，為趕上老牌資本主義國家，加速其經(jīng)濟(jì)和社會發(fā)展，美國國會通過了總統(tǒng)林肯簽署的《莫里爾法案》，掀起了一場“贈地興學(xué)”的運(yùn)動，并興建了一批以“實(shí)用技術(shù)性”為特征的“贈地大學(xué)”。威斯康星大學(xué)提出著名的“威斯康星思想”，其核心就是“大學(xué)要走出圍墻，把大學(xué)的知識和技術(shù)優(yōu)勢推向社會，傳播于社會，讓大學(xué)中的專家、學(xué)生直接參與當(dāng)?shù)氐霓r(nóng)業(yè)生產(chǎn)，實(shí)現(xiàn)大學(xué)與社區(qū)、社會的一體化”，[4]體現(xiàn)了以“社會”為中心、以市場為導(dǎo)向的辦學(xué)理念，擴(kuò)大了大學(xué)以“服務(wù)性”為特色的社會功能，真正意義上確立了高校教學(xué)、科研和社會服務(wù)三維功能一體化的時(shí)代。這樣的背景下，大學(xué)教師不僅要教學(xué)做研究，還要積極進(jìn)行新技術(shù)開發(fā)和技術(shù)轉(zhuǎn)移，服務(wù)社會經(jīng)濟(jì)。教師走出大學(xué)校門，成為產(chǎn)學(xué)研結(jié)合的先驅(qū)。進(jìn)入20世紀(jì)后，特別是近幾十年來，甚至精英大學(xué)的情況也發(fā)生了改變?？茖W(xué)園、科技城、“硅谷”之類的大學(xué)與企業(yè)之間的“界面組織”大量產(chǎn)生，大學(xué)教師或承擔(dān)政府與企業(yè)委托的項(xiàng)目，或直接走出校門開辦高科技企業(yè)，描繪出一幅產(chǎn)學(xué)研合作的新景象。[5]

由此我們不難看出，社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展形勢導(dǎo)致了高校發(fā)展轉(zhuǎn)型，這也就是教師轉(zhuǎn)型的方向性問題。教師轉(zhuǎn)型與一般的事物變遷類似，也是一種有方向性的變遷。方向性是一種社會價(jià)值，教師轉(zhuǎn)型的目標(biāo)取向就是要與高校的功能變遷相適切，從而體現(xiàn)其社會價(jià)值。正如學(xué)者顧建民所言：“在八百多年的歷史長河中，不同時(shí)期的大學(xué)教師、同一時(shí)期的不同大學(xué)教師，不論以什么社會身份出現(xiàn)，都有了對學(xué)術(shù)自由、大學(xué)自治和職業(yè)安全不同程度的訴求，從而形成了與不同社會歷史條件相適應(yīng)的教師任職概念和制度?！盵6]高校教師的職能轉(zhuǎn)變，即崗位任務(wù)的轉(zhuǎn)變與大學(xué)職能的變遷相伴相生。從本質(zhì)上看，高校的生存與發(fā)展依賴于快速識別環(huán)境和市場變化以及其做出的快速反應(yīng)。從內(nèi)容上說，當(dāng)前高校轉(zhuǎn)型實(shí)質(zhì)上是其職能的轉(zhuǎn)型，即從傳統(tǒng)單一的教學(xué)型或二元的教學(xué)研究型向多元的教學(xué)型、學(xué)術(shù)型和應(yīng)用服務(wù)型轉(zhuǎn)型。教師是高校職能的實(shí)現(xiàn)主體，高校職能轉(zhuǎn)型所產(chǎn)生的“動力場”就是高校教師轉(zhuǎn)型的外在動力，這種外在動力是高校教師轉(zhuǎn)型活動內(nèi)在變遷過程的原初動因，它喚起并驅(qū)動高校教師轉(zhuǎn)型的內(nèi)在動力因素實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)型活動，激勵(lì)并推動教師解放思想，改變過去那種封閉式理論教學(xué)和學(xué)術(shù)研究的傳統(tǒng)，積極回應(yīng)社會需求，把知識傳授和學(xué)術(shù)研究放置到更為開放和廣闊的社會應(yīng)用中去。

三、高校教師轉(zhuǎn)型的本源價(jià)值：教師的專業(yè)發(fā)展

高校的功能變遷從外部對教師轉(zhuǎn)型形成了強(qiáng)力召喚，但教師要真正轉(zhuǎn)型，則需要存在于教師內(nèi)部的內(nèi)源動力因素與之產(chǎn)生有效的動力響應(yīng)或動力循環(huán)。在諸多內(nèi)源動力因素中，教師個(gè)體的主觀能動性發(fā)揮著核心驅(qū)動作用或決定性作用，不能和教師個(gè)體發(fā)展緊密互動，就不會有教師的自我更新和有效轉(zhuǎn)型。從人本的角度考量，轉(zhuǎn)型事關(guān)高校教師職業(yè)的生命價(jià)值，或者說事關(guān)教師自己的生命價(jià)值?！皼]有教師生命質(zhì)量的提升，就很難有高的社會質(zhì)量；沒有教師精神的解放，就很難有學(xué)生精神的解放；沒有教師的主動發(fā)展，就很難有學(xué)生的主動發(fā)展；沒有教師的教育創(chuàng)造，就很難有學(xué)生的創(chuàng)造精神?！盵7]因而，教師轉(zhuǎn)型是教師自身素質(zhì)提升的過程，也是教師在從教道路上個(gè)人知識、能力的自我更新過程，在本質(zhì)上是教師的專業(yè)發(fā)展問題。

既然教師轉(zhuǎn)型在本質(zhì)上是教師個(gè)體的專業(yè)發(fā)展，那么實(shí)現(xiàn)教師轉(zhuǎn)型的內(nèi)生動力必然立足于教師的自覺。早期，人們關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展的理論與實(shí)踐，絕大多數(shù)是在工具理性指導(dǎo)下展開的，而忽略了實(shí)踐理性。職業(yè)培訓(xùn)是幫助教師專業(yè)發(fā)展的重要手段和技術(shù)，從傳統(tǒng)關(guān)于教師的職業(yè)培訓(xùn)的實(shí)踐我們可以發(fā)現(xiàn)，過去人們對于教師職業(yè)發(fā)展的自身規(guī)律的意識是比較淡薄的，或者說對教師作為成長主體自身的發(fā)展規(guī)律的意識是淡薄的。培訓(xùn)中，人們趨向認(rèn)為，把專家所擁有的特質(zhì)傳遞給一般教師就可以使其獲得專業(yè)發(fā)展，進(jìn)而成為優(yōu)秀教師。然而，教師面對的教育實(shí)踐十分復(fù)雜，且時(shí)刻變化，他必須要對有內(nèi)在不確定性的情境作出復(fù)雜的解釋和決策。這種知識只能以教師自己的特殊感悟以及貼近自己的語言來表述。僅僅靠專家傳授并不能使一般教師成為專家，因?yàn)檫@種做法忽視了教師自身的成長規(guī)律。

隨著歷史的發(fā)展，教師在個(gè)體職業(yè)發(fā)展中的主體地位和作用被重新發(fā)現(xiàn)和確立，這在教師與課程的關(guān)系演變過程中體現(xiàn)得非常明顯。在歷史發(fā)展的一段時(shí)期，教師和“課程”之間是分化的，教師僅僅被作為“課程實(shí)施者”，后來教師逐步被看做“課程開發(fā)的研究者和參與者”。特別是，上個(gè)世紀(jì)80年代以來，許多國家紛紛設(shè)立教師中心或課程開發(fā)中心，課程開發(fā)的權(quán)力由專家轉(zhuǎn)到教師的手里，教師真正成為課程的開發(fā)者和研究者。這種情況下，課程開發(fā)和教師的培養(yǎng)和個(gè)體發(fā)展融為了統(tǒng)一的過程。相應(yīng)地，教師在以“參與”、“反思”為主要特征的行動研究中不斷獲得了對實(shí)踐的反思，進(jìn)而促進(jìn)了自己的專業(yè)發(fā)展。

因此，離開高校教師的自我成長、潛能發(fā)揮的根本性作用，也就沒有真正意義上教師轉(zhuǎn)型。正確對待教師的轉(zhuǎn)型發(fā)展，必須以“人本理念”為出發(fā)點(diǎn)，把教師作為一個(gè)富有生命力的人來看待，要注重教師自身的主觀能動性的發(fā)揮，要強(qiáng)調(diào)教師發(fā)現(xiàn)自己周圍場景的教育意義的敏感性，也要突出教師協(xié)調(diào)諸種可能和現(xiàn)實(shí)因素以利于自我專業(yè)發(fā)展的意識和能力，教師自身的參與是教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在要求。endprint

“教師轉(zhuǎn)型”是教師專業(yè)發(fā)展中的問題，但同時(shí)也是高校師資隊(duì)伍建設(shè)的技術(shù)性難題，轉(zhuǎn)型過程涉及的內(nèi)部因素和外部因素必須協(xié)調(diào)一致才能實(shí)現(xiàn)最佳目標(biāo)。隨著高等教育大眾化和市場化，市場邏輯被引入高等教育領(lǐng)域，市場機(jī)制迫使高?；貞?yīng)市場多樣化的需求，以競爭、效率和績效責(zé)任為特征的管理文化成為主流，教師職業(yè)因此也面臨前所未有的壓力，教師危機(jī)感驟增。傳統(tǒng)上，教師只要完成自己的課堂教學(xué)，做好自己的學(xué)術(shù)研究就可“高枕無憂”。但在講究“投資”與“回報(bào)”的現(xiàn)代社會，為了爭取到更多生存與發(fā)展的資源，高校往往把各種硬性指標(biāo)落實(shí)到高校教師的身上，強(qiáng)迫教師被動“轉(zhuǎn)型”成為多面手，甚至是技術(shù)應(yīng)用的行家里手。高校管理主要立足于組織的單向視角，在一定程度上忽視了對“人本”的關(guān)注。反觀現(xiàn)狀，“大多數(shù)高校教師都存在滿意度不高、工作壓力大、工作動力不足等經(jīng)調(diào)查研究證實(shí)了的不良現(xiàn)象?！盵8]管理不單是管人、控制人，管理的更高層次的功能是助人，幫助人成長，是否有利于教師的存在和發(fā)展是衡量一切的價(jià)值尺度。因此，在維護(hù)和提高高校創(chuàng)造知識、傳播知識的效率和質(zhì)量的同時(shí)，保證教師職業(yè)安全和學(xué)術(shù)自由非常重要，尊重了職業(yè)安全，也就保護(hù)了教師的專業(yè)發(fā)展；相應(yīng)地，教師也避免重回工具價(jià)值的時(shí)代。教師質(zhì)量決定高校價(jià)值存在的大小，不能以教師的“人本存在”為基點(diǎn)，不能以教師的專業(yè)發(fā)展為價(jià)值尺度，任何改革都勢必不會收到理想效果，這也必須是教師轉(zhuǎn)型改革的基本出發(fā)點(diǎn)。

四、教師轉(zhuǎn)型的動力機(jī)制：需求—動機(jī)—自我更新

從前文可知，教師轉(zhuǎn)型是其主觀價(jià)值和行為取向的變化過程。高校職能變遷是促進(jìn)這一變化發(fā)生的外源力量，教師自身對外源動因的認(rèn)同、內(nèi)化以及對其專業(yè)發(fā)展本源性價(jià)值追求則是轉(zhuǎn)型實(shí)現(xiàn)的內(nèi)在驅(qū)力。和眾多事物變遷的機(jī)理一樣，教師轉(zhuǎn)型有其內(nèi)在邏輯和動力機(jī)制，也是內(nèi)因和外因相互影響、相互有機(jī)交織，共同作用的結(jié)果。激勵(lì)理論認(rèn)為，需要—動機(jī)—行為—目標(biāo)是人行為改變的基本邏輯。社會學(xué)的利益分析理論也非常相似，該理論認(rèn)為利益決定立場，立場決定行動。在外界因素的驅(qū)動下，教師的內(nèi)部需要轉(zhuǎn)化為動機(jī)，動機(jī)產(chǎn)生以“自我更新”為特征的轉(zhuǎn)型行為，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)型目標(biāo)，形成以“需求—動機(jī)—自我更新”為循環(huán)的內(nèi)在變遷和發(fā)展邏輯，這就是教師轉(zhuǎn)型的動力機(jī)制。

在這里，教師的個(gè)體需求是轉(zhuǎn)型過程的邏輯變遷起點(diǎn)，不同的需求意味著不同的動機(jī)取向，也意味著管理者采取不同的激勵(lì)手段。我們知道，管理學(xué)領(lǐng)域有經(jīng)濟(jì)人、社會人、復(fù)雜人、文化人和自我實(shí)現(xiàn)人等人性假設(shè)，而不同的人性特征對應(yīng)著不同的內(nèi)在需求。高校教師作為典型的“知識工作者”有著其獨(dú)特的人性特征，相應(yīng)地也有著獨(dú)特的個(gè)體需求。同時(shí)，由于教師的職業(yè)發(fā)展層次和階段不同，其利益、需求和立場就不同，也會導(dǎo)致不同的動機(jī)取向。管理要在綜合以上多種因素的基礎(chǔ)上才能找到針對性激勵(lì)措施。例如處于職業(yè)發(fā)展中期的教師，他們在教學(xué)和學(xué)術(shù)研究上都積累了一定的經(jīng)驗(yàn)，也獲得了相應(yīng)的專業(yè)地位。他們面臨一個(gè)不爭的現(xiàn)實(shí)，那就是轉(zhuǎn)型很有可能把他們拋出原有的軌道，也不可避免地動搖其業(yè)已存在的諸多“特權(quán)”福利。這也勢必會引起他們對高校教師職業(yè)及身份內(nèi)涵的重新認(rèn)識，甚至對選擇繼續(xù)從事目前職業(yè)還是向其它方向發(fā)展產(chǎn)生困惑。對于這一階段的教師實(shí)施的激勵(lì)策略就是在平衡教師工作和家庭之間關(guān)系的基礎(chǔ)上，繼續(xù)強(qiáng)化其對學(xué)術(shù)職業(yè)價(jià)值的認(rèn)同，促動其努力吸取新的觀念，加快知識更新，拓展學(xué)術(shù)視野，提升自己的專業(yè)和學(xué)科地位，使其更加積極地把自己的專業(yè)發(fā)展和學(xué)校目標(biāo)結(jié)合起來，從而實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)型目標(biāo)。

“自我更新”作為教師轉(zhuǎn)型發(fā)展一個(gè)循環(huán)的邏輯終點(diǎn)，是由教師在轉(zhuǎn)型過程中主體地位決定的。轉(zhuǎn)型發(fā)展過程中，教師處于消極被動地位還是積極主動地位決定著轉(zhuǎn)型目標(biāo)效能的高低。從教師轉(zhuǎn)型發(fā)展的目標(biāo)追求和發(fā)展的動力源來看，教師轉(zhuǎn)型是內(nèi)在取向的，本源價(jià)值就是教師自身的專業(yè)發(fā)展，是教師內(nèi)部專業(yè)結(jié)構(gòu)的成長與改進(jìn)，教師自身的主體性參與也是教師轉(zhuǎn)型發(fā)展的內(nèi)在要求。教師的專業(yè)發(fā)展曾經(jīng)歷過從被動專業(yè)化到主動專業(yè)化的變革。毋庸諱言，在被動專業(yè)化背景下，教師的工作就是職業(yè)，只是教師賴以謀生的手段，管理對教師的策略是單向思維的，教師的專業(yè)發(fā)展就是教師職業(yè)階梯的攀升，教師的進(jìn)步就是通過一系列等級機(jī)制而獲得的進(jìn)展，教師的成功就是得到處于制度頂端的職位。換句話說，這種管理模式根本不考慮教師的立場，教師基本上按照設(shè)定的崗位專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和要求執(zhí)行，教師自身及教師實(shí)踐在專業(yè)發(fā)展中基本被忽視。上個(gè)世紀(jì)80年代以后，隨著教師在自身專業(yè)化發(fā)展中的地位和作用被重新發(fā)現(xiàn)，“人本理念”得到確立，教師逐步在自身專業(yè)發(fā)展中為自己負(fù)責(zé)，成為自我專業(yè)發(fā)展的主人，自覺地發(fā)覺專業(yè)生活中的有利因素，使自己的內(nèi)在專業(yè)結(jié)構(gòu)不斷更新，成為“自我更新”的教師。這種管理取向下，教師的專業(yè)發(fā)展的動力來自于個(gè)人預(yù)先設(shè)定的發(fā)展目標(biāo)或?qū)δ骋话l(fā)展目標(biāo)的認(rèn)同，“自我更新”作為一種發(fā)展取向也逐步為管理者和教師所認(rèn)同。

以“自我更新”為教師轉(zhuǎn)型的管理取向，其最突出的意義就是可以提高教師對轉(zhuǎn)型發(fā)展的自我更新意識。白益民認(rèn)為，“自我更新意識發(fā)揮作用時(shí)，它能夠?qū)⒔處熯^去的發(fā)展過程、目前的發(fā)展?fàn)顟B(tài)和以后可能的發(fā)展水平結(jié)合起來，使得教師能夠理智地復(fù)現(xiàn)自己、籌劃未來的自我，控制今日的行為，使得已有的發(fā)展水平影響今后的發(fā)展方向和程度，使得未來發(fā)展目標(biāo)支配今日的行為?！盵9]這就是說，自我更新取向的教師轉(zhuǎn)型是在教師了解自身職業(yè)發(fā)展一般路徑的基礎(chǔ)上展開的。在這一過程中，教師考察了自身的職業(yè)發(fā)展階段及其在整個(gè)發(fā)展進(jìn)程中的位置，并不斷對自己的現(xiàn)狀進(jìn)行反思，進(jìn)而決定進(jìn)一步行為的策略。教師轉(zhuǎn)型是教師對高校功能變遷的一種主動性適應(yīng)，高校功能變遷對教師的轉(zhuǎn)型調(diào)適充滿變動性要求。而教師通過自我更新就可以結(jié)合現(xiàn)有情況不斷調(diào)整下一步發(fā)展目標(biāo)以適應(yīng)這種要求，教師也能夠在不斷的自我調(diào)適中獲得發(fā)展的動力，保持發(fā)展的勢頭。

激發(fā)教師“自我更新”的轉(zhuǎn)型取向?qū)τ诮鉀Q來自于教師自身的阻力具有針對性意義。大致來講，高校教師群體可以分為處于職業(yè)發(fā)展初期、職業(yè)發(fā)展中期和職業(yè)發(fā)展后期三個(gè)部分。當(dāng)前背景下，對整個(gè)高校教師群體而言，處于職業(yè)發(fā)展中期和職業(yè)發(fā)展后期教師的轉(zhuǎn)型壓力比處于職業(yè)發(fā)展初期的教師壓力要大得多。這部分教師是高校教師轉(zhuǎn)型的主要目標(biāo)群體，他們都是已經(jīng)在高校教師崗位上從業(yè)多年的教師，往往經(jīng)過了剛?cè)肼殠啄甑募灏?，?shí)現(xiàn)了原定的職業(yè)目標(biāo)，專業(yè)能力達(dá)到了崗位要求，甚至不用花太多的精力便可完成現(xiàn)時(shí)的崗位任務(wù)，對外界的變化出現(xiàn)麻木甚至不能自覺的狀態(tài)。而這種狀態(tài)的改變也是教師轉(zhuǎn)型問題的關(guān)鍵，“需要教師不斷地自我批評反思實(shí)踐、重新定義假設(shè)和信念并強(qiáng)化自我價(jià)值，這樣就會不斷地發(fā)展，出現(xiàn)一直正向的發(fā)展?！盵10]從前文可知，“自我更新”作為一種教師專業(yè)發(fā)展取向，其本意就是“要教師自己積極地追求專業(yè)發(fā)展，保持開放的心態(tài)，隨時(shí)準(zhǔn)備接受好的、新的教育理念，更新自己的教師信念和專業(yè)能力”。[7]320這對于處于職業(yè)發(fā)展中后期的教師至為重要。endprint

故而，在促進(jìn)教師轉(zhuǎn)型的過程中，管理的主要任務(wù)就是結(jié)合轉(zhuǎn)型目標(biāo)，積極采取措施，提高教師對轉(zhuǎn)型變革帶來的利益預(yù)期，進(jìn)而獲取教師對轉(zhuǎn)型的支持和主體參與。教師自己成為轉(zhuǎn)型發(fā)展的主人，是教師轉(zhuǎn)型本源價(jià)值的內(nèi)在要求。激發(fā)并保持教師以“自我更新”為特征的主體行為是管理的關(guān)鍵。

五、結(jié)語

總的來說，政治、經(jīng)濟(jì)和社會發(fā)展的需求從外部誘發(fā)并驅(qū)動了高校職能的變革，相應(yīng)地，驅(qū)動了教師應(yīng)然轉(zhuǎn)型。管理者必須在把握高校功能變遷的核心特征以及教師個(gè)體內(nèi)在需求的基礎(chǔ)上，通過價(jià)值觀轉(zhuǎn)變、制度創(chuàng)新等激發(fā)教師主體的主動適應(yīng)和自我更新，推進(jìn)改革的順利進(jìn)行。

當(dāng)前，中國教育正處在一個(gè)新的歷史坐標(biāo)點(diǎn)上，教育發(fā)展中的許多難點(diǎn)問題正“若冰之將釋”?！敖處熮D(zhuǎn)型”背后折射出的高校教師所處環(huán)境的深刻變化，預(yù)示著高校教師職業(yè)發(fā)展的未來走向。這是關(guān)系到高等教育的未來發(fā)展與命運(yùn)的根本性問題。在當(dāng)前的形勢下，社會經(jīng)濟(jì)形勢的發(fā)展具有猛烈性、即時(shí)性的影響力，它們造成高等教育的重大變化，高校甚至是在沒有足夠準(zhǔn)備的情況下，被“拋”出原有的運(yùn)行軌道，并且必須在極為短暫的時(shí)間里做出自己的選擇。教師轉(zhuǎn)型不僅是一場深刻的思想變革，也是一場深刻的利益調(diào)整，無論政府、高校還是教師自身都必須對此有足夠的思想認(rèn)識。

參考文獻(xiàn)：

[1]和學(xué)新.社會轉(zhuǎn)型與當(dāng)代中國的教育轉(zhuǎn)型[J].華中師范大學(xué)學(xué)報(bào)（人文社會科學(xué)版），2006，（3）.

[2]戚攻.論中國社會轉(zhuǎn)型中的“邊緣化”[J].西南師范大學(xué)學(xué)報(bào)（人文社會科學(xué)版），2004，（1）.

[3]馮建軍.論教育轉(zhuǎn)型[J].全球教育展望，2010，（9）.

[4]張應(yīng)強(qiáng).高等教育現(xiàn)代化的反思與構(gòu)建[M].哈爾濱：黑龍江教育出版社，2000∶119，157.

[5]徐輝，李薇.大學(xué)功能的世紀(jì)演變[J].高等教育研究，2013，（3）.

[6]顧建民.自由與責(zé)任——西方大學(xué)終身教職制度研究[M].杭州：浙江教育出版社，2007∶28.

[7]葉瀾.教師角色與教師發(fā)展新探[M].北京：教育科學(xué)出版社，2001.

[8]商磊.困境與壓力：大學(xué)教師的艱難選擇[J].清華大學(xué)教育研究，2008，（4）.

[9]白益民.教師的自我更新：背景、機(jī)制與建議[J].華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），2002，（12）.

[10]朱旭東.教師專業(yè)發(fā)展理論研究[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2011∶314.

【責(zé)任編輯：閆生金】endprint