多爾后現(xiàn)代課程觀的 “4R” 課程模體與啟示

陳運(yùn)保 史 峰

多爾是后現(xiàn)代課程理論的集大成者，他的 《后現(xiàn)代課程觀》一出版就得到了美國(guó)乃至世界各國(guó)課程學(xué)界的強(qiáng)烈響應(yīng)。在批判現(xiàn)代主義封閉的課程理論和體系的基礎(chǔ)上，多爾從混沌學(xué)原理出發(fā)，創(chuàng)造性地運(yùn)用了皮亞杰的生物學(xué)世界觀、普利高津的自組織與耗散結(jié)構(gòu)理論、杜威的經(jīng)驗(yàn)主義思想和懷特海的有機(jī)過(guò)程理論，為后現(xiàn)代主義課程“勾畫(huà)出了一幅多元、開(kāi)放的課程圖景”，提出了以 “豐富性”、 “回歸性”、 “關(guān)聯(lián)性”和 “嚴(yán)密性”為標(biāo)準(zhǔn)的后現(xiàn)代課程模體。

一、后現(xiàn)代課程觀的理論基石及對(duì)課程的啟示

多爾的后現(xiàn)代課程理論充分吸收和借鑒了生物學(xué)、耗散結(jié)構(gòu)理論、混沌理論等領(lǐng)域的觀點(diǎn)、以開(kāi)放、對(duì)話、體驗(yàn)、自組織等觀念作為其構(gòu)建后現(xiàn)代課程觀的理論基礎(chǔ)，提出了一種嶄新的課程觀，是對(duì)傳統(tǒng)課程觀的超越。新的課程思想主要以 “4R”為標(biāo)準(zhǔn)來(lái)設(shè)計(jì)課程，以多元開(kāi)放取代現(xiàn)代性的單向獨(dú)白式的權(quán)威教育。

（一）皮亞杰的生物學(xué)世界觀

皮亞杰認(rèn)為人類的生命系統(tǒng)是復(fù)雜開(kāi)放的也是自組織的，生命系統(tǒng)的基本特點(diǎn)之一便是相互作用。在生命系統(tǒng)中，各組成部分不是以相互孤立而是以相互聯(lián)系及與系統(tǒng)整體的關(guān)系角度來(lái)界定?！?〕生命系統(tǒng)通過(guò)自組織與外環(huán)境保持平衡，干擾和困惑是促使系統(tǒng)運(yùn)轉(zhuǎn)的必要條件。此外，皮亞杰還將生命自組織的自我調(diào)節(jié)原理這一模式調(diào)換到認(rèn)知結(jié)構(gòu)上，提出了個(gè)體發(fā)展的平衡—不平衡—再平衡化模式?！?〕生物學(xué)的自組織觸發(fā)了多爾的課程觀靈感，他將這些思想嵌套到課程里，課程像生物學(xué)一樣具有復(fù)雜性和網(wǎng)絡(luò)關(guān)系，不再局限于狹隘的定義和簡(jiǎn)單的預(yù)設(shè)；課程要走出現(xiàn)代主義的封閉系統(tǒng)，走向多元開(kāi)放的系統(tǒng)，同時(shí)應(yīng)充分重視問(wèn)題和干擾的刺激作用，以促進(jìn)學(xué)生與課程的發(fā)展；教師的藝術(shù)在于促使不平衡產(chǎn)生的同時(shí)限制這種不平衡，不讓它變成不可控制的破壞。

（二）普利高津的自組織與耗散結(jié)構(gòu)理論

普利高津耗散結(jié)構(gòu)理論的創(chuàng)立，不僅是一種科學(xué)發(fā)現(xiàn)，更是一種觀念的變革，使我們的思維從封閉走向開(kāi)放、從線性走向非線性。他認(rèn)為開(kāi)放的系統(tǒng)依賴于大量的耗散。開(kāi)放系統(tǒng)、非平衡系統(tǒng)是形成耗散結(jié)構(gòu)必不可少的條件；同時(shí)，自組織現(xiàn)象是普遍存在的，自然或客觀事物的系統(tǒng)本身自發(fā)形成組織結(jié)構(gòu)，是自我發(fā)展和自我運(yùn)動(dòng)的有序化過(guò)程。〔3〕

多爾將上述理論運(yùn)用到課程中，認(rèn)為在教學(xué)與學(xué)習(xí)框架結(jié)構(gòu)中可以擺脫學(xué)習(xí)是教學(xué)的直接結(jié)果的狀態(tài)，從而走向另一種方式，即教學(xué)附屬于學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)因個(gè)體的自組織作用而占主導(dǎo)，從而改變教學(xué)的做法，從教學(xué)關(guān)系轉(zhuǎn)向?qū)υ掙P(guān)系。重新建構(gòu)問(wèn)題的作用是為了深入挖掘問(wèn)題的實(shí)質(zhì)而非為了獲得答案。設(shè)置開(kāi)放式非線性的課程，使某些觀點(diǎn)促進(jìn)師生反思從而達(dá)成內(nèi)化。

（三）杜威和懷特海的過(guò)程觀點(diǎn)

杜威轉(zhuǎn)變經(jīng)驗(yàn)的思想和懷特海的現(xiàn)實(shí)是不斷進(jìn)行的關(guān)系連接的觀點(diǎn)，是過(guò)程思想的兩個(gè)主要方面。多爾認(rèn)為杜威和懷特海的過(guò)程觀點(diǎn)在發(fā)展新的、以經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的認(rèn)識(shí)論和課程方法論中極為重要。他相信自組織過(guò)程是后現(xiàn)代轉(zhuǎn)變性教育學(xué)的根基之一。多爾將此隱喻到課程體系里，認(rèn)為課程是一種轉(zhuǎn)變和對(duì)話的過(guò)程；課程的作用不在于預(yù)知的經(jīng)驗(yàn)而在于轉(zhuǎn)變已有的經(jīng)驗(yàn)；而課堂則是成為公開(kāi)轉(zhuǎn)變和分析已有經(jīng)驗(yàn)的公共地點(diǎn)。

（四）混沌理論

在牛頓物理學(xué)中，宇宙被看成一座鐘擺，每件事情都是有序、有規(guī)則并且可預(yù)知的。由此，牛頓物理學(xué)設(shè)想，每一物理事件都是完全由它前面的事件所決定。但是量子物理學(xué)卻認(rèn)為物理現(xiàn)象都是不可決定的，都是不可預(yù)知的，這種非決定的不可預(yù)知性、序性、不平衡性、多樣性、非線性及不穩(wěn)定性綜合起來(lái)所建構(gòu)的正是 “混沌理論”?；煦绮⒉皇潜憩F(xiàn)為無(wú)序。與此相對(duì)，混沌理論是闡述了一種復(fù)雜的秩序，混沌的非預(yù)測(cè)性和非線性嵌于一般秩序的預(yù)知和線性中。

多爾吸取混沌理論中的精髓，認(rèn)為在教學(xué)理論上，混沌理論的汲取主要在回歸的概念上，體悟回歸，個(gè)體反思自我并在自我分析的經(jīng)驗(yàn)中體會(huì)自我感和價(jià)值感。在課程體系中融入往返生成，更多的是一種經(jīng)驗(yàn)化的過(guò)程，而不是使學(xué)生掌握確定的結(jié)果，個(gè)人反思和對(duì)這些反思的共同討論是這種課程的關(guān)鍵成分?！?〕

二、建構(gòu)以 “4R”為標(biāo)準(zhǔn)的課程模體

多爾從生物學(xué)、物理學(xué)、哲學(xué)等理論中汲取靈感，對(duì)以 “泰勒模式”為典型的傳統(tǒng)現(xiàn)代主義課程模式進(jìn)行了批判，并提出新的 “4R”課程標(biāo)準(zhǔn)即 “不同于泰勒原理的另一方案”。

（一）豐富性

豐富性是指課程深度、意識(shí)層次的多種可能性或多重解釋，課程應(yīng)具有適當(dāng)?shù)牟淮_定性、模糊性和耗散性，從而促使學(xué)生和教師的轉(zhuǎn)變和被轉(zhuǎn)變。多爾指出，任何學(xué)科在聯(lián)系自己學(xué)科特點(diǎn)以及知識(shí)結(jié)構(gòu)方面都能以獨(dú)有的方式解釋其豐富性。這種豐富性通過(guò)對(duì)話、解釋、假設(shè)形成與證明，可以在課程中得到完美呈現(xiàn)。

（二）回歸性

回歸性是指對(duì)教學(xué)和研究的一種反思過(guò)程，一般與教學(xué)的循環(huán)運(yùn)算有關(guān)，卻不同于重復(fù)運(yùn)算，重復(fù)具有穩(wěn)定性和變化性；在回歸性的課程中，起點(diǎn)和終點(diǎn)是不固定的，每個(gè)終點(diǎn)即是個(gè)新的起點(diǎn)，每個(gè)起點(diǎn)源自于前一個(gè)終點(diǎn)。課程的片段、序列是隨意的組合，作為孤立的單元是不當(dāng)?shù)?。多爾認(rèn)為回歸與重復(fù)的區(qū)別在于重復(fù)是現(xiàn)代主義方式的表征，意在升華預(yù)定的表現(xiàn)，而回歸是開(kāi)放的結(jié)構(gòu)，意在提升、探究、創(chuàng)造性地運(yùn)用事物的能力。在回歸中，對(duì)話則是不可或缺的必要條件：沒(méi)有由對(duì)話引起的反思回歸就變得膚淺而無(wú)轉(zhuǎn)變性，那將不是反思的回歸而只是重復(fù)。〔5〕

（三）關(guān)聯(lián)性

關(guān)聯(lián)性在后現(xiàn)代課程有兩重意義，即教育聯(lián)系和文化聯(lián)系。前者體現(xiàn)課程中的聯(lián)系，并賦予課程豐富的模體，其核心是課程結(jié)構(gòu)的內(nèi)在聯(lián)系，通過(guò)行動(dòng)和感悟，使課程在日積月累中愈加豐富。后者則體現(xiàn)課程之外的文化，指出描述和對(duì)話是解釋的關(guān)鍵手段，描述引出了歷史、語(yǔ)言和地點(diǎn)的概念；對(duì)話則聯(lián)系它們生成一種地區(qū)和全球化視角的文化感。因此，多爾指出這些聯(lián)系生成了課程的核心模體，是相得益彰同等重要的。

（四）嚴(yán)密性

多爾將嚴(yán)密性視為所有標(biāo)準(zhǔn)中最為重要的一項(xiàng)。多爾的嚴(yán)密性與學(xué)術(shù)邏輯、科學(xué)觀察以及數(shù)學(xué)上的嚴(yán)密性有很大的區(qū)別，它是不確定性和解釋性的組合。重視變換的關(guān)系和自發(fā)的自組織，既蘊(yùn)含著有目的地尋找不同的選擇方案、關(guān)系和聯(lián)系，又蘊(yùn)含著自發(fā)地尋找所有的假設(shè)以及各種假設(shè)間的協(xié)調(diào)，最終生成有意義有價(jià)值的對(duì)話，促使學(xué)生和教師的轉(zhuǎn)變與被轉(zhuǎn)變。

三、后現(xiàn)代課程觀的啟示

多爾以其寬廣的視野、獨(dú)特的思維將后現(xiàn)代思維融入到課程領(lǐng)域，建構(gòu)了后現(xiàn)代課程理論。他的后現(xiàn)代課程理論中的思維和視角給我國(guó)教育事業(yè)也帶來(lái)一些啟示。

（一）制定課程目標(biāo)的啟示

多爾認(rèn)為，課程目標(biāo)既是不確定的，也不是預(yù)先設(shè)定的，而是需要在教學(xué)的過(guò)程中形成、創(chuàng)造和轉(zhuǎn)變，但這并不表示課程沒(méi)有目標(biāo)。〔6〕在實(shí)際的教學(xué)過(guò)程中，由于師生間的交互作用，事先預(yù)定的目標(biāo)會(huì)不斷變化，而制定目標(biāo)體系會(huì)影響教學(xué)的豐富性與多樣性，因此目的與手段課程設(shè)計(jì)模式會(huì)制約師生雙主體在教學(xué)活動(dòng)中教育目標(biāo)的不斷“生成”，埋沒(méi)了學(xué)生的主體創(chuàng)造性特點(diǎn)。因此，在課程目標(biāo)的制定和研究中，要重視課程目標(biāo)的不確定性、生成性與創(chuàng)造性。

（二）調(diào)整學(xué)科結(jié)構(gòu)，開(kāi)發(fā)豐富多樣的課程內(nèi)容

多爾闡述的教育聯(lián)系和文化聯(lián)系對(duì)我國(guó)當(dāng)今課程改革有著重要的借鑒意義。我國(guó)新課程改革不僅要加強(qiáng)自然學(xué)科與人文學(xué)科之間的聯(lián)系，也要關(guān)注學(xué)科系統(tǒng)與外部社會(huì)文化系統(tǒng)的關(guān)聯(lián)。如客觀知識(shí)要與實(shí)踐聯(lián)系，以期改變目前獨(dú)立、分散、門(mén)類繁多的課程現(xiàn)狀，實(shí)現(xiàn)學(xué)科結(jié)構(gòu)的綜合性、選擇性與關(guān)聯(lián)性。調(diào)整學(xué)科結(jié)構(gòu)需建立在課程內(nèi)容的開(kāi)發(fā)與實(shí)施方面。多爾在后現(xiàn)代課程理論里指出課程是建構(gòu)生成的而不是預(yù)設(shè)的，應(yīng)具有開(kāi)放性、豐富性、多樣性和啟發(fā)性，并需要通過(guò)對(duì)話、交流和溝通實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)變，主張師生之間、學(xué)生與文本間進(jìn)行對(duì)話以探求各種可能性?！?〕為了實(shí)現(xiàn)課程轉(zhuǎn)變，需要教師激勵(lì)學(xué)生自主地通過(guò)交互作用來(lái)發(fā)展其課程。在編制課程體系時(shí)，我們應(yīng)充分考慮現(xiàn)實(shí)的復(fù)雜性、多變性和豐富性，采用一種寬泛的方式，改變傳統(tǒng)課程內(nèi)容的單一化和標(biāo)準(zhǔn)化，使課程呈現(xiàn)多樣性、豐富性和啟發(fā)性。

（三）重新認(rèn)識(shí)教師角色，樹(shù)立新型師生觀

我國(guó)傳統(tǒng)的教學(xué)過(guò)程，教師處于主體和權(quán)威的地位，擁有絕對(duì)否認(rèn)話語(yǔ)權(quán)，教學(xué)活動(dòng)呈現(xiàn)為由教師到學(xué)生的簡(jiǎn)單線性過(guò)程。教師只是文化傳遞者，而學(xué)生則是被灌輸者。多爾認(rèn)為，教師應(yīng)該是教學(xué)引導(dǎo)者，不是知識(shí)的中介，學(xué)生也不是知識(shí)的存儲(chǔ)器，他們通過(guò)交互的方式，共同營(yíng)造出一種探究式的教育過(guò)程與氛圍。教師的作用得到重新建構(gòu)，從脫離學(xué)生情境轉(zhuǎn)化為與學(xué)生共存；教師權(quán)威也轉(zhuǎn)入情境中，使得教師成為內(nèi)在情境的引導(dǎo)者，而非外在的統(tǒng)領(lǐng)者。鑒于此，教師要根據(jù)學(xué)情來(lái)選擇和建設(shè)教學(xué)資源，組織多樣的教學(xué)活動(dòng)，增強(qiáng)理論知識(shí)與社會(huì)現(xiàn)實(shí)間的聯(lián)系，在師生之間建立一種平等對(duì)話的新型師生關(guān)系。

（四）建立形成性、情境性的課程評(píng)價(jià)制度

多爾批評(píng)現(xiàn)代教育對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)是 “為了檢驗(yàn)經(jīng)過(guò)實(shí)踐是否達(dá)到了預(yù)設(shè)的目標(biāo)”，是建立在封閉系統(tǒng)上的靜態(tài)評(píng)價(jià)，其目的在于區(qū)分哪些學(xué)生能接受和不能接受。多爾在其基礎(chǔ)上提出了一種動(dòng)態(tài)的、開(kāi)放的、形成性的評(píng)價(jià)方式。這應(yīng)該是形成性的課程評(píng)價(jià)，而不是目標(biāo)達(dá)成式的評(píng)價(jià)，突出評(píng)價(jià)的區(qū)域性和情景性，充分體現(xiàn)了對(duì)學(xué)生的人文關(guān)懷。多爾的情境性課程評(píng)價(jià)對(duì)我們做進(jìn)一步的研究具有及其重要影響和借鑒意義。我們應(yīng)從實(shí)際出發(fā)，建立靈活多樣的評(píng)價(jià)體系和形式各異的評(píng)價(jià)方式，全方位、多維度地考察學(xué)生的狀態(tài)。與此同時(shí)，讓學(xué)生通過(guò)自評(píng)的方式客觀地認(rèn)識(shí)自己，真正做到使評(píng)價(jià)為學(xué)生的發(fā)展服務(wù)、為課程的發(fā)展服務(wù)、為教育的發(fā)展服務(wù)。

注釋：

〔1〕多爾.多爾的后現(xiàn)代課程觀 〔M〕.王紅宇，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2000：250.

〔2〕謝登斌.后現(xiàn)代主義課程范式聚焦 〔M〕.北京：學(xué)苑出版社，2003.

〔3〕徐瑞.后現(xiàn)代課程的理論創(chuàng)新與不足 〔J〕.教育發(fā)展研究， 2010 （18）： 52-55.

〔4〕張文軍.后現(xiàn)代課程研究的新航線 〔J〕.浙江大學(xué)學(xué)報(bào)：人文社會(huì)科學(xué)版，2008（5）：166-170.

〔5〕周宗鈔，張文軍.課程理論的后現(xiàn)代轉(zhuǎn)向 〔J〕.教育發(fā)展研究， 2004 （7-8）： 21-25.

〔6〕楊秀玉，楊勇.后現(xiàn)代課程觀視野下教師教育實(shí)習(xí)的革新與發(fā)展 〔J〕.外國(guó)教育研究，2012（8）：76-82.

〔7〕呂新華.后現(xiàn)代課程觀對(duì)我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革的影響研究 〔D〕.山東，山東師范大學(xué)，2010.