論教育性懲罰的異化與回歸

孫 華 田友誼

懲罰是一種必要的教育方法，其宗旨在于協(xié)助教師教學、服務學生發(fā)展。懲罰問題歷來受到學者、教師、家長和學生的關注。懲罰可以分為很多種，根據(jù)其產生結果的影響可分為：教育性懲罰與非教育性懲罰。教育性懲罰是指具有一定教育意義及人道主義精神，遵循學生身心發(fā)展規(guī)律，尊重學生生命及人格發(fā)展的懲罰。非教育性懲罰，是違背學生身心發(fā)展規(guī)律，忽視學生生命及人格發(fā)展的懲罰。本文所提懲罰的異化是指非教育性層面的懲罰，顯而易見，這種懲罰是不合理的存在。筆者在分析非教育懲罰的表現(xiàn)及其出現(xiàn)的原因基礎上，提出非教育性懲罰回歸本真的路徑，力求懲罰能更好的發(fā)揮其教育意義。

一、教育性懲罰異化的主要表現(xiàn)

懲罰作為一種重要的教育手段，主要作用是喚起受教育者的良知，促使其認識到自己的錯誤，觸動其心靈，為得到更好的發(fā)展做調整。但是由于人們在運用懲罰手段進行教育的過程中，出現(xiàn)使用不當?shù)男袨?，使懲罰呈現(xiàn)出非合理的情況。非教育性懲罰主要表現(xiàn)在以下幾個方面：

（一）懲罰對象的物化

懲罰作為教育教學的輔佐手段，是具有一定重要性的特殊教育方式。懲罰對象是人，因此，懲罰學生就需要以人的方式施行，但實際上，學生在接受懲罰時，從未在真正意義上被看做是人。我們的教育時常處在一種無人的處境中，這是一切教育范疇出現(xiàn)異化的根源。無人的教育把學生當成物，教師與學生之間更多的是 “我——它”的關系， “在 ‘我——它’ 世界中， ‘我’ 視 ‘在者’ 為‘它’， ‘在者’是 ‘我’經驗與利用的對象，或者是滿足自己利益、需要、欲望的工具。”〔1〕教師以這種對待物的思維對待有意識的學生的時候，就會帶來很多問題。將學生物化的觀念，是對生命的強制和干涉，不僅貶低了學生的人格，更是在踐踏學生的生命尊嚴。

（二）懲罰方式的變形

教育中懲罰的形式是多種多樣的，法律允許的常見形式主要包括語言責備、隔離、剝奪某種權利、沒收、留校、警告、處分、停學和開除等。這些懲罰形式本身沒有偏離教育，然而，在教育實踐過程中，一些懲罰方式出現(xiàn)了變形。主要有體罰、變相體罰以及心罰等多種潛在形式。體罰是懲罰的一種非人性表現(xiàn)形式，是針對學生身體的懲罰，最常見的形式就是罰站、打耳光等等。如：2013年10月29日上海某小學一班主任在下課后，交代全班同學在教室等通知去食堂吃飯，幾個調皮學生管不住自己，最終跑到教室外玩。班主任氣上心頭，一聲令下，要求全班50名學生相互 “掌摑”，如果打輕了，班主任還親自動手，許多學生當場哭了，但體罰后似乎還沒能讓班主任消氣，全班同學被勒令中午不準吃飯?！?〕體罰在摧殘學生肉體的同時，也極大地傷害了學生的精神。變相體罰指通過間接的方式對學生進行體罰，比如，學校教師以增加作業(yè)量的形式懲罰犯錯誤的學生。體罰和變相體罰是在不同程度上以不同方式對學生身體施加壓力，而心罰是對學生內在心理和精神的懲罰。有學者認為，心罰 “又稱軟體罰、軟暴力，通常是指教師有意或無意地用不適當?shù)恼Z言或行為方式 （如冷落、辱罵、孤立、諷刺等），對自己認為違反規(guī)則的學生實施的錯誤教育方法。”〔3〕雖然國家頒布了一系列法律、法規(guī)明確禁止體罰、變相體罰學生的行為，但是校園暴力事件還是頻頻出現(xiàn)，這些形式的懲罰都屬于非教育性懲罰的范疇。

（三）懲罰目的的偏離

懲罰的目的在于制止學生的不良行為，幫助學生順利完成學業(yè)，促進生命健康發(fā)展。科學恰當?shù)膽土P具有豐富的教育意義，不僅可以使學生的學習行為得到調控，還可以間接影響學生人格的的發(fā)展。但是，為了懲罰而懲罰，懲罰手段和目的混淆不清，懲罰就成為了限制學生自由和個性發(fā)展的阻礙。如，在某市上小學三年級的陽陽，因為沒背下英語課文，他和另外10多名同學被老師用直徑2厘米的鐵棍打了屁股。陽陽的媽媽表示，陽陽連著幾天從夢中驚醒，喊著 “別打我了”，屁股上的淤血更是過了很久才下去。這次被打讓很多同學有了心理陰影，哭著求家長不想去上學了?！?〕懲罰已經背離了教育的目的。

二、教育性懲罰異化的原因探析

（一）教師懲罰觀念的路徑依賴

路徑依賴理論是 “人們一旦作出某種選擇，慣性的力量會促使這一選擇不斷自我強化，并讓人不能輕易改變路徑”?！?〕在我國歷史悠久的傳統(tǒng)教育觀念中，懲罰是一種很重要的教育手段。教師在教育過程中對體罰思想產生了嚴重的路徑依賴，造成這種路徑依賴的原因可以從主客兩方面分析：從客觀上來講，體罰是一種簡單快捷的處理方式，教師對犯錯誤的學生施行體罰既維護自己的主權地位，又可保持自己的威嚴，捍衛(wèi)教師的絕對權威；從主觀方面分析，主要原因是傳統(tǒng)師生觀作祟。傳統(tǒng)的 “師道尊嚴”對教師和學生各自設定了特定角色，一方是施教者，另一方是受教者。教師為了 “嚴”，可以肆意懲罰學生，而學生任何的沖撞和反抗都被理解為對教師權威的挑釁，這種錯誤觀念是當前懲罰現(xiàn)象扭曲狀況改善不佳的根本桎梏。

（二）教師社會認知的沖突

雖然素質教育提倡了多年，但分數(shù)仍然是教師評價學生的重要標準。教師和學生以及教育一并淪為了分數(shù)的奴隸。在片面追求升學率未能改變的局勢下，教師社會標準匹配在每個學生身上，以分數(shù)評價學生。而學校和家長則以學生的分數(shù)評價教師。心理學研究表明，在社會生活中，一個人的角色行為總是以其對客觀現(xiàn)實的反映為尺度的，是借助人的社會認知來實現(xiàn)的。如果社會認知有了偏差，就會造成角色的沖突或角色的緊張，并導致角色行為失當。在教育生活中，教師的行為是以教育的現(xiàn)實標準為尺度作出反應的。學生一旦達不到教師心中的標準，就會引起教師角色行為的失當，并以懲罰的方式表現(xiàn)出來。

（三）教師職業(yè)道德的失當

為師之道，貴在師德， “德性”應該是教師的第一準則。有學者提出 “德性應該處理情感和行為，情感和行為有過度和不及的可能，而過度和不及皆不對；只有在適當?shù)臅r間和機會，對于適當?shù)娜撕蛯ο?，持適當?shù)膽B(tài)度去處理，才是中道，亦即最好的中道”?！?〕教師應該就事論事、合情合理。事實上，在教學實踐過程中，很多教師的做法是不符合 “德性”要求的，比如有些教師因為和領導或同事關系處理不好，或是因為婚姻、家庭生活不美滿等問題而遷怒于學生，把學生當做 “出氣筒”。這樣的教師錯亂了情感和行為的實施對象，違背了教師職業(yè)道德的基本要求。另外，師愛是教師職業(yè)道德的靈魂，很顯然，教育教學過程中出現(xiàn)的 “棍棒教育”、 “功利教育”都是師愛不當?shù)谋憩F(xiàn)。教師在職業(yè)道德的庇護下，肆意的行使著自認為有效的教育方式，往往這些不合情境的教育方式就是非教育性懲罰的滋生之地。教師只有在一定的范圍內對學生施展有道德的、善的愛，才是符合職業(yè)道德要求的。

三、非教育性懲罰的回歸路徑

長期以來，異化的教育性懲罰滲透在教育教學的各個方面，導致教育教學中出現(xiàn)了 “心罰”、 “語言暴力”、“心理暴力”等現(xiàn)象，不利于教育的發(fā)展和學生生命的發(fā)展。面對種種教育暴力事件，怎樣做才能使非教育性懲罰回歸到教育性懲罰呢？本文將從三個方面進行探索。

（一）懲罰的對象：以學生生命為基石

一切教育活動都需以生命為基點?？档抡J為人是目的，“人，實則一切有理性者，所以存在，是由于自身是個目的，并不是只供這個或那個意志任意利用的工具?！薄?〕這就要求我們把學生當作有思想有意識的人來看待，教師只有這樣作人，自己也才能稱為人。這就需要教師轉變傳統(tǒng)懲罰觀，改變傳統(tǒng)的師生觀，從 “我——它”邁向“我——你”， “我——你”關系是一種親密無間、相互對等、彼此信賴的關系，在這種關系中， “我” “你”互為主體，是一種主體間性。當教師與學生相遇時，最基本的倫理應該是相互尊重。要做到尊重學生生命，首先要尊重學生的自然生命。有學者提出 “教育要回歸其生命的本性，在起點上，直面人的生命；在過程中，通過人的生命，遵循生命的本性；在結果上，促進生命的成長，追尋生命的意義和價值，提高生命的質量。直面生命是前提，循于生命是保證，達于生命是目的。”〔8〕異化的懲罰回歸的首要前提是直面學生生命。生命是世間最美好的恩賜，我們每個人都無權糟蹋生命，更不能肆意傷害別人的生命。其次要尊重生命的特性和規(guī)律。教師的職責是促進學生的進步和發(fā)展，而非把學生當作獲取自身利益的工具。每個學生都有其生命價值，教師肯定學生的生命價值是對學生最真誠的尊重。在生命基礎上建立起來的教育才符合人道主義精神。

（二）懲罰的手段：以教師情感為支撐

當教師對學生實施懲罰時，不能喪失了對學生的愛。德國教育家雅斯貝爾斯說過： “愛是教育的原動力?！睉土P是一種糾錯行為，在懲罰中讓學生感受到教師發(fā)自內心的愛，真誠的教育學生，在嚴慈相濟的懲罰氛圍下，學生才能以誠懇的態(tài)度反思自己的錯誤。教師怎樣才能做到以愛的方式懲罰學生呢？生命教育思潮主張的體驗生命給我們提供了很好的方法。 “體驗是生命在活動過程中產生的主觀的感受、經驗及情感，生命通過體驗感知自我、體驗生命的情感，并創(chuàng)造生命超越的意義?！薄?〕體驗是人存在的一個特征，是培養(yǎng)生命情感的重要方式， “在體驗中，主體以自己的全部 ‘自我’ （已有的經歷和心理結構）去感受、理解失誤，因發(fā)現(xiàn)事物與自我的關聯(lián)而生成情感反應，并由此產生豐富的聯(lián)想和深刻的領悟?！薄?0〕體驗包括實踐層面的親身經歷，還包括心理層面的感同身受，它具有主觀性、個體性、情感性。體驗生命是教師培養(yǎng)生命情感最有效的方式，因為 “體驗活動不是以達到某種外在的實體結果來進行的，而是通過改變主體的意識和心理世界來進行的?！薄?1〕教師通過體驗生命，才能真正培養(yǎng)對學生的愛，才能感悟到教育的本真價值。充滿愛和尊重的教育才是道德的教育，道德的教育又要求 “教育必須包含善良的意圖或道德的目的；教育必須包含有價值的內容積極的影響；教育必須采取合乎道德的方式或在道德上可以接受的方式。”〔12〕體驗生命能使教師更平等地與學生交往，在體驗過程中產生對學生愛和尊重的情感，提升自己的職業(yè)道德素養(yǎng)，追尋德性的教育。

（三）懲罰的目的：以學生發(fā)展為宗旨

教育存在的一個前提是，人是可以教育的，經過教育，能從較低的發(fā)展水平達到較高的發(fā)展水平。人的發(fā)展離不開教育，而懲罰作為一種重要的教育手段，如果教育者合理而有效的利用懲罰，那將會取得良好的教育效果。正如馬卡連柯所說： “正確地和有目的地應用懲罰是非常重要的。優(yōu)秀的教師利用懲罰的制度可以做很多的事情，但是笨拙的、不合理的、機械地運用懲罰會使我們的一切工作受到損失?！苯逃詰土P的目的就是為了加強教育的作用，在于促進學生獲得更好的發(fā)展，幫助學生獲得良好的德性，使學生更具理性的、更有德性的生活。但有損害學生生命，違背學生生命發(fā)展規(guī)律的懲罰則是偏離教育目的的。 “教育是一個道德概念，人們脫口而出的教育，通常是指一個人或一群人以道德上可以接受的方式善意地對另一個人或另一群人施加的積極的心理影響?！薄?3〕懲罰作為教育的特殊形式，要體現(xiàn)一種人道主義的善才是德性的教育。而“善的本質是：保持生命、促進生命，使生命達到其最高度的發(fā)展。惡的本質是：毀滅生命，損害生命，阻礙生命的發(fā)展”。〔14〕每個生命都蘊涵著強大的生成動力和無限的發(fā)展驅力，我們所要做的就是摒棄那些阻礙生命發(fā)展的教育，把懲罰當做教育的手段而非目的，在尊重學生生命的基礎上，以充滿愛和關懷的方式實施懲罰，最終做到讓每個生命都得到最大程度的發(fā)展。

注釋：

〔1〕〔9〕〔10〕〔11〕劉濟良.生命的沉思——生命教育理念解讀 〔M〕.北京：中國社會科學出版社，2004：90，101，101，101.

〔2〕騰訊·大秦網.上海一老師體罰學生全班不讓吃飯相互掌摑〔EB/OL〕 . 〔2013-11-01〕 .http： //xian.qq.com/a/20131101/006671.htm.

〔3〕張宏.“心罰” 學生探析 〔J〕．現(xiàn)代商貿工業(yè)，2010（1）：218-219.

〔4〕網易親子綜合網.老師扯裂6歲女童耳朵頻繁的體罰讓家長擔心 〔EB/OL〕 . 〔2013-12-19〕 .http： //baby.163.com/13/1219/16/9GFKRV1I00362USS.html.

〔5〕戴烽，劉強．農民工職業(yè)培訓動力的認知惰性與路徑依賴〔J〕 ．東岳論叢， 2013 （1）： 158.

〔6〕周輔成.西方倫理學名著選輯 （上卷） 〔M〕.上海：商務印書館，1987：297.

〔7〕周輔成.西方倫理學名著選輯 （下卷） 〔M〕.上海：商務印書館，1987：449.

〔8〕馮建軍.教育即生命 〔J〕.教育研究與實驗，2004.（1）：23-26.

〔12〕〔13〕黃向陽.德育原理 〔M〕.上海：華東師范大學出版社，2000：31，25.

〔14〕阿爾貝特·史懷澤.敬畏生命——五十年來的基本論述〔M〕.上海：上海社會科學院出版社，2003：92.