化阻力為動力 調(diào)節(jié)外語焦慮

曹 金 蓉

(中山大學(xué) 新華學(xué)院，廣東 廣州 510520)

化阻力為動力 調(diào)節(jié)外語焦慮

曹 金 蓉

(中山大學(xué) 新華學(xué)院，廣東 廣州 510520)

焦慮分促進(jìn)性與阻礙性，一味移除并不可取。通過問卷調(diào)查與個體談話，探討語言焦慮與性格特征、任務(wù)困難程度的相關(guān)性。結(jié)果顯示：(1)可通過教師談話、降低任務(wù)難度等方式降低困難任務(wù)產(chǎn)生的焦慮；(2)面對簡單任務(wù)，教師需將學(xué)生置于中度壓力下，喚醒學(xué)生潛力；(3)對于焦慮內(nèi)化型學(xué)生，教師應(yīng)以傾聽為主，鼓勵為輔；(4)對于焦慮外化型學(xué)生，教師應(yīng)采取課內(nèi)容忍，課外溝通，多做縱比、少做橫比的應(yīng)對策略。

外語焦慮；促進(jìn)性焦慮；阻礙性焦慮

焦慮為心理學(xué)概念，指個體因不可逾越的障礙形成擔(dān)憂與恐懼的情緒，常伴隨心跳加速、汗出如漿等生理狀況[1]。外語課堂似乎比其他課堂更容易引起焦慮[2]。研究者對我國外語習(xí)者產(chǎn)生焦慮的原因與克服焦慮的策略做出了很多研究，但多偏重焦慮的負(fù)面效應(yīng)，忽略了其促進(jìn)作用。其實(shí)，在冒險教育中，教師就常通過挑戰(zhàn)帶來的焦慮，使學(xué)生在智力、情感和體能上拓展自我[3]。偶爾將學(xué)生置于適當(dāng)?shù)慕箲]中，會促使學(xué)生突破瓶頸，達(dá)到意想不到的學(xué)習(xí)效果[4]。教師將任務(wù)融入課堂時，需考慮學(xué)生對焦慮的承受能力和任務(wù)的困難程度。但因焦慮具有個體差異，很難找到一個適用于所有人的“最優(yōu)焦慮值”。本文基于問卷調(diào)查與個體談話，根據(jù)學(xué)生性格類型、任務(wù)困難程度提出不同的調(diào)節(jié)焦慮的方法。

1 理論依據(jù)

根據(jù)驅(qū)力理論，Yerks和Dodson設(shè)計(jì)了電擊老鼠實(shí)驗(yàn)，由此驗(yàn)證了焦慮與學(xué)習(xí)效率呈倒U型曲線，焦慮與任務(wù)困難程度呈負(fù)相關(guān)[5]。Tuson用三個由小到大的同心圓表達(dá)了相似的概念：從里到外分別為“舒適區(qū)”(comfort zone)、“延展區(qū)”(stretch zone)和“恐慌區(qū)”(panic zone)，即CSP模型[6]。Edmondson深化了前人研究，并用四象限模型表述了學(xué)習(xí)(learning)與冷漠(apathy)、舒適(comfort)和焦慮(anxiety)的相互關(guān)系[7]。

這三個模型均體現(xiàn)了以下兩點(diǎn)：(1)中度焦慮促進(jìn)學(xué)習(xí)；(2)過度焦慮有損學(xué)習(xí)。這與Alpert和Haber對焦慮的分類不謀而合：他們將焦慮分為促進(jìn)性焦慮(facilitating anxiety)和阻礙性焦慮(debilitating anxiety)，前者會轉(zhuǎn)化為動力，而后者則成為阻力[8]。在二語學(xué)習(xí)中，促進(jìn)性焦慮調(diào)動全身機(jī)能，使大腦處于興奮狀態(tài)，將壓力轉(zhuǎn)化為動力，同時壓抑恐懼感。阻礙性焦慮導(dǎo)致畏怯膽寒，畏怯占據(jù)一定的心理容量，干擾任務(wù)完成，形成語言輸入輸出障礙，并進(jìn)一步增加語言焦慮。

總結(jié)前人的研究，語言焦慮有四大來源：個人(本性怯弱、完美主義、社交回避)；教師(教師主導(dǎo)、批評為主、態(tài)度粗暴)；課堂(課堂展示、考試難度)；客觀原因(外語習(xí)得難度)[9～10]。語言焦慮有四大現(xiàn)象：回避問題(遲到早退、裝聾作啞)；肢體語言(低頭看地、身如篩糠)；身體不適(尿頻尿急、頭痛腦熱、汗出如漿)；其他跡象(用功過度、回避社交、心懷敵意)[11]。本文在前人研究的基礎(chǔ)上設(shè)置了調(diào)查問卷，抽取典型進(jìn)行一對一談話，試圖找出適用于不同任務(wù)、不同人群的調(diào)節(jié)焦慮的方法。

2 研究方法

2.1 研究問題及對象

本研究主要探討語言焦慮與性格特征、任務(wù)困難程度的相關(guān)性。關(guān)注以下兩個問題：(1)針對簡單任務(wù)和困難任務(wù)的焦慮調(diào)節(jié)；(2)不同性格學(xué)生的焦慮表象及控制方法。研究對象為中山大學(xué)新華學(xué)院英語專業(yè)2012級CD班全體學(xué)生，共74名。

2.2 調(diào)查問卷

調(diào)查問卷分兩個部分：(1)控制焦慮的方法；(2)焦慮的表現(xiàn)形式。問卷采用李克特5點(diǎn)量表法(Likert-type Scale)，每個陳述下有五個選項(xiàng)：“同意”“基本同意”“中立”“基本不同意”和“不同意”。為方便統(tǒng)計(jì)，問卷的兩個部分均采用正向題，即越同意方法越有效(如“降低任務(wù)難度”)，越同意越焦慮(如“我對自己英語沒有信心”)。

3 問卷調(diào)查與個體談話結(jié)果分析

3.1 焦慮控制：困難任務(wù)和簡單任務(wù)

問卷的第一部分共10題，要求學(xué)生對以下控制方法的認(rèn)可程度進(jìn)行選擇(面對困難任務(wù)及簡單任務(wù)分別做選擇)。問卷上已注明，困難任務(wù)指即興演講、英語辯論、課堂展示、口語對話等；簡單任務(wù)指單詞造句、單詞聽寫、詞性轉(zhuǎn)換等。表1統(tǒng)計(jì)為對題項(xiàng)表述選擇“同意”或“基本同意”的人數(shù)(表中簡稱“人數(shù)”)，由此判斷學(xué)生對這些控制方法的認(rèn)可程度。

表1 控制焦慮方法認(rèn)可度調(diào)查

不論任務(wù)困難與否，學(xué)生對以下兩點(diǎn)達(dá)成了共識：(1)所有學(xué)生都同意，積極思想促進(jìn)認(rèn)知，而消極思想阻斷認(rèn)知(題4)。正能量的輸入可提高認(rèn)知靈活性，促進(jìn)問題解決[12]。在積極情緒的引導(dǎo)下，人更容易集中精力，忽略焦慮阻滯。(2)高焦慮者即使面對簡單任務(wù)也會產(chǎn)生焦慮阻滯及認(rèn)知困難，更不用說面對困難問題時。這就需要教師與學(xué)生進(jìn)行個體談話，深入剖析學(xué)生的焦慮來源，尋求解決方法。這也是為什么大部分學(xué)生會認(rèn)為與教師進(jìn)行個體談話(題1)是控制焦慮的有效方法。

任務(wù)困難程度越高，越易使學(xué)生處于挫敗與紊亂的狀態(tài)。此時，教師若不采取相應(yīng)的措施，任學(xué)生自己沉浮(題9)，甚至加重學(xué)生焦慮(題5、6)，會使學(xué)生陷入對成績的擔(dān)憂，占用思維空間，陷入認(rèn)知混亂。

一般來說，學(xué)生在面對簡單任務(wù)時有足夠的記憶容量執(zhí)行任務(wù)，因而極少受到焦慮的負(fù)面影響[13]。適度的焦慮能產(chǎn)生憂患意識，從而激活注意系統(tǒng)，優(yōu)化信息輸入。研究表明，適當(dāng)?shù)慕箲]使學(xué)生處于喚醒狀態(tài)，迅速聚焦注意力，提高編碼能力[14]。因此，在布置簡單任務(wù)后，教師可讓學(xué)生進(jìn)行自我調(diào)節(jié)(題8)，降低任務(wù)難度(題2、10)并不利于保持學(xué)生的興奮性，反而會使學(xué)生陷入被動麻木的狀態(tài)。

3.2 焦慮類型：內(nèi)化型焦慮和外化型焦慮

問卷第二部分共有12題，包括6題焦慮內(nèi)化型表現(xiàn)與6題焦慮外化型表現(xiàn)。表2統(tǒng)計(jì)出對題項(xiàng)表述選擇“同意”或“基本同意”的人數(shù)(表中簡稱“人數(shù)”)，由此判斷學(xué)生的焦慮類型。

表2 外語焦慮類型

焦慮內(nèi)化者在課堂上常表現(xiàn)出恐懼、壓抑、敏感等心理異常，而焦慮外化者則會表現(xiàn)出暴力情緒[15]。焦慮內(nèi)化型表現(xiàn)為對考試的恐懼(題14)及個人情緒(題11、12、13、16)；焦慮外化型表現(xiàn)為對課程的厭惡(題17、19、20)及攻擊性(題18、21、22)。根據(jù)表2的統(tǒng)計(jì)結(jié)果，在外語學(xué)習(xí)中，焦慮內(nèi)化型遠(yuǎn)比焦慮外化型普遍，且焦慮外化度高者也常表現(xiàn)出較高的焦慮內(nèi)化。我們可以理解為，焦慮外化者的攻擊性是他們將焦慮內(nèi)化到極致后爆發(fā)的表現(xiàn)。因此，跟焦慮外化者溝通需小心謹(jǐn)慎、注意技巧。

3.3 個體談話

筆者分別選取了1～6題及7～12題得分最高的3人(其中有2人重合，這2人被歸類為焦慮外化型，因此另外選取了2名焦慮內(nèi)化型學(xué)生)進(jìn)行了一對一談話。談話圍繞兩個問題：(1)什么讓你覺得焦慮？(2)你覺得教師該怎樣幫你？學(xué)生回答見表3。

表3 學(xué)生一對一談話總結(jié)

總的看來，這兩種類型的學(xué)生都希望教師做到兩點(diǎn)：(1)提前摸底，因材施教。Krashen認(rèn)為，二語習(xí)得者只有接觸到可理解的語言輸入，才能產(chǎn)生習(xí)得[16]。筆者的經(jīng)驗(yàn)是，開學(xué)時以一對一的英語對話形式測估學(xué)生能力，根據(jù)學(xué)生能力制定切實(shí)可行的教學(xué)任務(wù)，進(jìn)行小型分級、分任務(wù)教學(xué)；(2)情感教育，以情優(yōu)教。學(xué)生與大學(xué)教師關(guān)系較疏遠(yuǎn)。兩類學(xué)生均對教師用學(xué)號代替名字的行為表現(xiàn)出反感。從筆者三年從教的經(jīng)驗(yàn)來看，記住學(xué)生的名字為建起溝通之橋的第一步，使教師更易獲得學(xué)生的認(rèn)同感和信任。

對于焦慮內(nèi)化型學(xué)生，教師應(yīng)以傾聽為主，鼓勵為輔。教師的傾聽實(shí)為邀請學(xué)生主動參與教學(xué)，而主動參與是學(xué)生發(fā)展的內(nèi)在機(jī)制。在傾聽中，教師將原有的觀念擱置，體會到學(xué)生的真正想法。傾聽之余，教師應(yīng)對學(xué)生進(jìn)行鼓勵，逐步提高學(xué)生的成就感，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)和積極性。

對于焦慮外化型學(xué)生，教師應(yīng)做到：(1)課內(nèi)容忍，課外溝通。課內(nèi)對學(xué)生性格及外語水平做出雙重容忍，把溝通放在課外。正所謂“親其師才能信其道”，課外情感溝通會慢慢消解學(xué)生的攻擊性；(2)多做縱向比較，少做橫向比較。比較是痛苦的源泉，橫向比較擴(kuò)大學(xué)生的缺點(diǎn)，易將學(xué)生定位為“失敗者”；縱向比較則同步放大學(xué)生的優(yōu)缺點(diǎn)，有利于教師及時發(fā)覺學(xué)生進(jìn)步及對學(xué)生退步做出預(yù)警。再者，縱向?qū)Ρ炔蝗菀滓饘W(xué)生的反叛情緒，避免了學(xué)生焦慮感的進(jìn)一步激化。

4 結(jié)語

焦慮分促進(jìn)性與阻礙性，一味移除，實(shí)不可取。對于困難任務(wù)，可通過教師談話、降低任務(wù)難度等方式控制焦慮；對于簡單任務(wù)，則需教師將學(xué)生置于中度壓力下，喚醒學(xué)生潛力。教師對學(xué)生應(yīng)采取情感教育、因材施教。對于焦慮內(nèi)化型學(xué)生，教師應(yīng)以傾聽為主，鼓勵為輔；對于焦慮外化型學(xué)生，教師應(yīng)采取課內(nèi)容忍，課外溝通，多做縱比、少做橫比的應(yīng)對策略。

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責(zé)任編輯：富春凱

10.3969/j.issn.1674-6341.2014.04.040

2014-04-04

曹金蓉(1987-)，女，湖北宜昌人，助教，碩士。研究方向：英美小說研究、批評話語分析。

G642.0

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1674-6341(2014)04-0083-03