語(yǔ)文教學(xué)中關(guān)于文本挖掘“度”的思考

胡潔

摘 要：語(yǔ)文教學(xué)，尤其是閱讀教學(xué)中對(duì)文本的挖掘要掌握好“度”。當(dāng)前的語(yǔ)文教學(xué)在這一方面多少做得還不夠到位，主要從其中存在的三大問(wèn)題，即“文本的個(gè)性未被完全挖掘”“僅從‘道的角度挖掘”“文本的‘過(guò)度挖掘”入手，通過(guò)相應(yīng)案例的分析，得出語(yǔ)文教師在教學(xué)中要學(xué)會(huì)根據(jù)學(xué)生特點(diǎn)挖掘相應(yīng)的文本個(gè)性，尤其是對(duì)于“深文”要敢于善于“淺教”，從而構(gòu)建平實(shí)的語(yǔ)文課堂。

關(guān)鍵詞：語(yǔ)文教學(xué)；深文淺教；小學(xué)；初中

語(yǔ)文教學(xué)，尤其是閱讀教學(xué)中，無(wú)論是“教”還是“學(xué)”都離不開(kāi)對(duì)文本內(nèi)容的挖掘?！读x務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》中均把“工具性與人文性的統(tǒng)一”定為語(yǔ)文課程的基本特點(diǎn)。不同的文本都有與眾不同的語(yǔ)言形式和內(nèi)容，教師通過(guò)對(duì)文本語(yǔ)言形式的分析，培養(yǎng)學(xué)生的讀寫聽(tīng)說(shuō)能力，這就是工具性，即所謂的“文”；教師通過(guò)對(duì)文本內(nèi)容的分析，培養(yǎng)學(xué)生的健全人格，這就是人文性，即“道”。如何在閱讀教學(xué)中充分挖掘出文本的“文”“道”個(gè)性并且把握好兩者之間的度？不妨隨筆者通過(guò)一些案例來(lái)加以剖析和思考。

一、文本的個(gè)性未被完全挖掘

每個(gè)文本都有其自身的個(gè)性，包括體裁、寫作方法、語(yǔ)言特色、表達(dá)思想等等。閱讀教學(xué)的一堂課，并不是要把文本的個(gè)性全部挖掘出來(lái)展示給學(xué)生，而是要根據(jù)學(xué)生的學(xué)情以及課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)該學(xué)段學(xué)生的要求來(lái)相應(yīng)的挖掘文本個(gè)性。

筆者曾有過(guò)在小學(xué)代課的經(jīng)歷，因?yàn)榻?jīng)驗(yàn)較淺，所上的語(yǔ)文課存在許多不足，其中就存在對(duì)文本的個(gè)性未完全挖掘的問(wèn)題。筆者在教授蘇教版三年級(jí)下冊(cè)《槐鄉(xiāng)五月》這篇課文的第一課時(shí)時(shí)，由于對(duì)學(xué)生已有知識(shí)了解不夠，在教授生字詞時(shí)重在對(duì)詞語(yǔ)讀寫和意思的把握，后來(lái)聽(tīng)過(guò)一位優(yōu)秀教師上這節(jié)課之后，筆者才知道本課時(shí)還有一個(gè)教學(xué)重點(diǎn)，即對(duì)“ABB”式詞語(yǔ)的掌握，筆者的課堂上只是簡(jiǎn)單地引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行了朗讀，而沒(méi)有引導(dǎo)學(xué)生細(xì)細(xì)體會(huì)這類詞的妙處，也沒(méi)有舉一反三地幫助學(xué)生進(jìn)一步掌握，這是筆者課堂的一大敗筆。

二、向“道”的角度偏頗

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》在“課程性質(zhì)”中首先強(qiáng)調(diào)了“語(yǔ)文課程是一門學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程”，從這點(diǎn)可以看出，語(yǔ)文課程的工具性所占比重應(yīng)大于人文性，即語(yǔ)文課應(yīng)著重培養(yǎng)學(xué)生的讀寫聽(tīng)說(shuō)能力。然而，現(xiàn)有一些語(yǔ)文課并未意識(shí)到這一點(diǎn)，而是在“道”的挖掘之路上越走越遠(yuǎn)，不斷在培養(yǎng)學(xué)生人格上猛下功夫，儼然將使語(yǔ)文課成為思想品德課。

常有這樣的現(xiàn)象：語(yǔ)文課結(jié)束時(shí)，教師啟發(fā)道：“狼往小羊身上撲去，大家想一想，小羊怎樣了呢？”或者是“在當(dāng)今社會(huì)中，你想做落花生那樣的人，還是做蘋果、石榴那樣的人呢”……于是，一石激起千層浪，學(xué)生眾說(shuō)紛紜，各抒己見(jiàn)，課堂上熱鬧非凡。反思：經(jīng)典寓言《狼和小羊》最終以老狼惡有惡報(bào)、撞死于巨石或被正義使者獵人槍殺代替了原著中的小羊慘死；名家名篇《落花生》一課中，“花生派”在“蘋果石榴派”的滔滔雄辯下，黯然失色，退居二線。從種種逆向設(shè)計(jì)不難看出，教師在努力體現(xiàn)課標(biāo)所提倡的“閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為”，力求給學(xué)生創(chuàng)設(shè)“敢于發(fā)表個(gè)人見(jiàn)解”的氛圍，從而張揚(yáng)個(gè)性，體現(xiàn)人文性。學(xué)生思維是活了，課堂氣氛是活了，但學(xué)生也失去了很多。他們失去的是富有理性的思考，是對(duì)課文人文內(nèi)涵的正確理解。求新、求異固然重要，但如果要以犧牲“求真”為代價(jià)，就有點(diǎn)舍本逐末了。

三、文本的“過(guò)度”挖掘

文本挖掘都有一個(gè)“度”，挖淺了，知識(shí)的傳授不到位；挖深了，恐怕學(xué)生難以“消化”。

筆者曾在導(dǎo)師的一篇文章中看到過(guò)一則案例，是一堂（實(shí)際上是兩堂連上）小學(xué)語(yǔ)文課，一位教師執(zhí)教《我們只有一個(gè)地球》。

課的主體是教師要求學(xué)生改寫一些課文中的關(guān)鍵語(yǔ)句，再引導(dǎo)學(xué)生拿這些改寫后的語(yǔ)句與原文作比較，在此基礎(chǔ)上引導(dǎo)學(xué)生表達(dá)對(duì)地球的熱愛(ài)之情。如此，既讓學(xué)生明白了文本的語(yǔ)言特點(diǎn)，又潛移默化地進(jìn)行了“情感態(tài)度價(jià)值觀”的熏陶。下課鈴即將響起，正當(dāng)聽(tīng)課者紛紛頷首，為公開(kāi)課的成功、為授課者的方式方法贊許時(shí)，授課教師突然搬來(lái)了幾張椅子，并向?qū)W生宣布“下一節(jié)課我們討論環(huán)境保護(hù)問(wèn)題”。就在聽(tīng)課者目瞪口呆之際，授課教師選派幾個(gè)同學(xué)坐到椅子上，其中一個(gè)擔(dān)任“環(huán)保局局長(zhǎng)”，一個(gè)擔(dān)任“污染廠廠長(zhǎng)”，一個(gè)擔(dān)任“記者”，一個(gè)……于是，一場(chǎng)討論就這樣熱烈地展開(kāi)了，全班同學(xué)一起參與，熱鬧非凡，直到第二節(jié)課下課。

到底該怎么把握語(yǔ)文教學(xué)中文本挖掘的“度”呢？筆者拙見(jiàn)以為教師要“因生而異”，即實(shí)實(shí)在在地根據(jù)學(xué)情來(lái)設(shè)定教學(xué)內(nèi)容和方式，不要過(guò)分追求“華麗”的課堂，既然教學(xué)的首要目的是將知識(shí)傳授給學(xué)生，那么文本的挖掘度也要充分貼合學(xué)生的理解度和掌握度。正如蘇州大學(xué)文學(xué)院王家倫教授所倡導(dǎo)的“平民語(yǔ)文教學(xué)”，無(wú)需追求過(guò)分“華麗深厚”的課堂，只需從學(xué)生角度出發(fā)、構(gòu)建實(shí)實(shí)在在的傳授語(yǔ)文知識(shí)與技能的語(yǔ)文課堂，這才是真正的以學(xué)生為主體的課堂。

參考文獻(xiàn)：

[1]林潤(rùn)生.深文淺教的幾點(diǎn)做法[J].教學(xué)設(shè)計(jì)，2005（7/8）.

[2]王家倫.論“長(zhǎng)文短教”與“短文長(zhǎng)教”[J].中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)，2008（11）.

（作者單位 江蘇省常州市劉海粟小學(xué)）

？誗編輯 薄躍華