分配，還是承認(rèn)
——一種復(fù)合的教育正義觀

呂壽偉

(江蘇大學(xué) 教師教育學(xué)院，江蘇 鎮(zhèn)江 212013)

分配正義的觀念植根于古希臘傳統(tǒng)，興盛于當(dāng)代自由主義政治哲學(xué)，尤其在20世紀(jì)七八十年代由羅爾斯、德沃金等發(fā)展出復(fù)雜而完備的分配正義理論時(shí)，正義的分配范式便獲得了進(jìn)一步的鞏固，甚至成為唯一被信任和推崇的正義方案。在這種背景下，教育正義長(zhǎng)期以來(lái)一直被視為以平等和自由為基礎(chǔ)的教育資源配置和權(quán)利與義務(wù)的平等分配，對(duì)教育正義的追求也一直被分配的范式所壟斷。然而，90年代以來(lái)，隨著法蘭克福學(xué)派第三代領(lǐng)軍人物霍耐特、弗雷澤等學(xué)者的登場(chǎng)，社會(huì)不公正的另一種形式開(kāi)始進(jìn)入人們的視野，并受到人們的關(guān)注，在他們看來(lái)，資源的不平等占有并沒(méi)有構(gòu)成不公正的全部?jī)?nèi)容，甚至他們并沒(méi)有構(gòu)成正義的實(shí)質(zhì)性主題，正義的目標(biāo)不在于消除不平等，而在于通過(guò)正當(dāng)?shù)某姓J(rèn)而避免對(duì)他人的人格羞辱和尊嚴(yán)蔑視。于是，正義訴求也逐步在分配范式的基礎(chǔ)上區(qū)分出另一種范式：即承認(rèn)的范式。在教育領(lǐng)域，承認(rèn)范式的提出使人們逐步開(kāi)始關(guān)注那些普遍存在但卻一直處于被忽視狀態(tài)的不公正的教育體驗(yàn)，不斷有學(xué)者通過(guò)承認(rèn)理論分析教育中的人格羞辱、價(jià)值貶低、身份蔑視等扭曲的承認(rèn)所帶來(lái)的精神傷害，并企圖通過(guò)承認(rèn)的正義來(lái)消除這種不公正的教育體驗(yàn)。那么，分配與承認(rèn)之間究竟存在什么樣的關(guān)系，它們構(gòu)成了分屬兩種不同理論范式的兩種不同的正義概念嗎？抑或兩者能夠被納入單一的綜合理論框架之中？承認(rèn)的教育正義究竟是分配正義的替代方案，抑或是和分配正義一起共同構(gòu)成復(fù)合的教育正義觀念？

一、分配正義及其限度

羅爾斯《正義論》的問(wèn)世，不僅使西方政治哲學(xué)打破了密爾之后一百多年的沉寂，同時(shí)也確立了政治哲學(xué)的正義主題。之后當(dāng)代政治哲學(xué)基本上圍繞羅爾斯的分配正義觀念進(jìn)行質(zhì)疑、批判和論證，并在此基礎(chǔ)上形成各種不同的正義理論。這種爭(zhēng)論不僅有來(lái)自自由主義內(nèi)部(如諾齊克、德沃金等、拉茲等)的激烈爭(zhēng)鋒，同時(shí)也有來(lái)自社群主義者(如桑德?tīng)枴Ⅺ溄鹛?、沃爾澤?和共和主義者的深刻批判。毫無(wú)疑問(wèn)，羅爾斯的政治哲學(xué)既構(gòu)成當(dāng)代政治哲學(xué)的基本分析框架，同時(shí)也成為當(dāng)代政治哲學(xué)“各種發(fā)人深省的思想之源泉”[1]。羅爾斯在當(dāng)代的開(kāi)創(chuàng)性工作和基礎(chǔ)性地位使正義理論研究走向多元化、深刻化的同時(shí)，也在相當(dāng)長(zhǎng)一段時(shí)間內(nèi)使各種不同的正義理論無(wú)論觀點(diǎn)多么懸殊都被限制于分配的領(lǐng)域。可以說(shuō)，在當(dāng)代政治哲學(xué)中，正義即意味著分配正義。分配正義在政治哲學(xué)中的主導(dǎo)地位使其對(duì)教育正義的觀念選擇產(chǎn)生了深刻的影響，當(dāng)前教育公平、教育公正、教育正義的研究基本上是在分配正義的視角下進(jìn)行。

分配正義的歷史至少可以追溯至兩千年前，柏拉圖和亞里士多德都論述過(guò)這一問(wèn)題。在亞里士多德那里，分配正義被理解為“確保應(yīng)該得到回報(bào)的人按他們的美德得到利益的原則，尤其是考慮到他們的政治地位”[2]2。因此以亞里士多德為代表的古代的分配正義是與美德觀念緊密相關(guān)的，應(yīng)得的觀念源于某人具有某種優(yōu)秀的品質(zhì)或在實(shí)踐中表現(xiàn)出優(yōu)秀的行為。而美德是與個(gè)人的身份和地位緊密相連的，很多情況下是因?yàn)橛辛诉@種身份或地位才可能有某種美德，因此，分配正義的觀念實(shí)際上很大程度上演變?yōu)閷?duì)地位和身份的闡釋和辯護(hù)。不過(guò)這種古典的分配正義觀念在斯密那里得到了終結(jié)，并逐步形成現(xiàn)代意義上的分配正義?，F(xiàn)代分配正義認(rèn)為一個(gè)人應(yīng)該得到某些東西僅僅是因?yàn)樗侨?，而不考慮任何的性格特征、德性規(guī)范和行為品質(zhì)。因此現(xiàn)代意義上的分配正義直接指向普遍的社會(huì)結(jié)構(gòu)，要求國(guó)家保證財(cái)產(chǎn)在全社會(huì)的分配，以便讓每個(gè)人都得到一定程度的物質(zhì)手段，[2]5而避免物質(zhì)匱乏的生活。當(dāng)前分配正義的理論在教育領(lǐng)域中已經(jīng)獲得較為全面的研究，并得到了廣泛的認(rèn)可，可以說(shuō)當(dāng)前所指的教育正義實(shí)為分配范式的教育正義。

分配范式的教育正義把自身定位于對(duì)由不合理的教育制度安排所引發(fā)的教育權(quán)利和教育資源的不平等占有關(guān)系的矯正。面對(duì)這種不平等關(guān)系個(gè)人總是表現(xiàn)出極度的無(wú)力感，因?yàn)樵斐蓪?duì)社會(huì)基本善的不平等配置的力量要么來(lái)自于國(guó)家，要么是市場(chǎng)，均超越于個(gè)人的能力之外。對(duì)這種不正義的矯正所需要的是通過(guò)恰當(dāng)?shù)闹贫劝才艁?lái)確保善品在成員之間的公平分配。這種不正義形式既易為人們所直觀感受，也更易得到政府的重視和民眾的支持，從而使分配正義既被作為政府所樂(lè)于采納的正義方案，同時(shí)也成為被民眾認(rèn)可的正義的民間范式，長(zhǎng)期居于正統(tǒng)。不過(guò)分配正義在彰顯其正義的規(guī)范功能的同時(shí)也指明了其功能發(fā)揮的邊界范圍和正義規(guī)范的限度。

首先，分配正義在內(nèi)容上限于可分配的善。一般來(lái)說(shuō)，分配正義是指以經(jīng)濟(jì)為主體的善品在社會(huì)成員之間的合理配置。對(duì)社會(huì)正義而言，所謂的“善品”廣泛地包括財(cái)產(chǎn)、工作、教育、醫(yī)療、社會(huì)福利、榮譽(yù)獎(jiǎng)金、政治權(quán)利，等等。但在教育領(lǐng)域，對(duì)“善品”有著極為不同的理解。教育領(lǐng)域“善品”表現(xiàn)為非物質(zhì)形態(tài)的平等參與教育的機(jī)會(huì)和權(quán)利，以及物質(zhì)形態(tài)的教育資源。它們有的是可以被成員平等占有，而有的則不能夠在成員中間平等分配。但無(wú)論是否可以平等的分配，用來(lái)分配的社會(huì)善首先必須是可以在不同成員之間進(jìn)行分配的，對(duì)于不可分配的事物(如個(gè)體的尊嚴(yán))分配正義也就表現(xiàn)出無(wú)能為力。

其次，分配正義的主題是宏觀層面的教育基本結(jié)構(gòu)和主要的教育制度安排。分配正義的目的在于通過(guò)對(duì)基本善的合理配置而獲得秩序良好的教育安排，是通過(guò)教育制度安排來(lái)實(shí)現(xiàn)教育基本結(jié)構(gòu)的完善，因此，分配正義本質(zhì)上是教育制度的正義。教育制度之所以能夠作為分配正義的主要問(wèn)題是因?yàn)榻逃贫群秃暧^教育結(jié)構(gòu)對(duì)正義的對(duì)象影響十分深刻、廣泛和自始至終，直接決定著他們的教育狀況和未來(lái)的生活前景，決定著人們最初的機(jī)會(huì)和出發(fā)點(diǎn)。這種深刻和重大的影響是個(gè)人所無(wú)法選擇、也無(wú)力改變的，因此需要制度的正義原則來(lái)進(jìn)行調(diào)整和處理。同時(shí)，教育制度之所以能作為正義的主要問(wèn)題還與教育正義的對(duì)象有著密切的關(guān)聯(lián)，教育正義的對(duì)象則分為三個(gè)不同的部分。一是教育正義的直接對(duì)象，即接受教育的青少年兒童，教育的正義與否直接關(guān)涉到他們能否接受教育以及接受教育的質(zhì)量。他們是制度規(guī)范的對(duì)象，但他們既不能參與制度的制定，也不能對(duì)不正義的制度進(jìn)行修訂，面對(duì)非正義的制度他們總是表現(xiàn)出無(wú)能為力。因此，制度正義對(duì)他們就有著至關(guān)重要的意義。二是以家庭為單位的社會(huì)成員。家庭不僅是教育正義的對(duì)象，同時(shí)也是教育資源的分配主體，家庭的收入狀況決定了其在子女教育上投入的份額。正義的教育制度安排就必須滿足家庭基本的教育需求，以避免貧困家庭的子女在教育選擇中處于不利地位。三是以區(qū)域?yàn)閱挝坏膮^(qū)域教育。區(qū)域教育發(fā)展?fàn)顩r從根本上決定了區(qū)域內(nèi)受教育者的受教育狀況，正義的教育就必須將區(qū)域之間的均衡發(fā)展作為基本的追求目標(biāo)，因此，分配正義就不僅關(guān)涉于教育的制度安排，同時(shí)也取決于社會(huì)基本機(jī)構(gòu)和主要社會(huì)制度安排的正義與否。分配正義的目標(biāo)在于通過(guò)恰當(dāng)?shù)闹贫劝才哦鴮?shí)現(xiàn)教育資源、尤其是稀缺的教育資源在所有人之間的合理配置，但對(duì)微觀教育活動(dòng)和教育過(guò)程中的不正義現(xiàn)象便喪失了其固有的效力。

最后，分配正義主要調(diào)節(jié)不同的群體和階層在資源占有之間的矛盾和利益沖突。這包含兩個(gè)方面的含義：第一，分配正義的對(duì)象雖然最終為了每一個(gè)人，但分配正義的主題是主要的教育制度安排和教育基本結(jié)構(gòu)，因此其規(guī)范的對(duì)象往往不是具體的個(gè)人而是具有某種共同屬性的群體或階層。它并不關(guān)注具體個(gè)人之間的交往行為，而是指向城鄉(xiāng)、階層、區(qū)域、民族等具有內(nèi)部同質(zhì)性和外部差異性的群體。第二，分配正義的功能在于調(diào)節(jié)有著競(jìng)爭(zhēng)性需求的稀缺教育資源或者教育產(chǎn)品。教育資源配置之所以作為問(wèn)題而存在是因?yàn)橛捎诮逃Y源的有限性和稀缺性而不能為社會(huì)所有成員提供充分的供給所引發(fā)的需求與供給之間的矛盾，不存在稀缺性的物品便不存在分配的必要性。教育資源的有限性和稀缺性使教育主體不得不始終面臨著選擇與抗?fàn)?，以從有限的教育資源中獲得屬于自己的較大的份額，然而教育自身的公共品性使其不可能完全依照主體的意愿而作出任意的選擇和對(duì)教育資源的主觀分割。分配正義的功能便在于對(duì)稀缺性教育資源在有著競(jìng)爭(zhēng)性追求的群體之間進(jìn)行合理的配置和有效的調(diào)節(jié)，以化解教育資源占有上的利益沖突，但這也決定了分配正義很大程度上將自身局限于群體與階層之間的有著競(jìng)爭(zhēng)性訴求的教育資源之上，而對(duì)于人與人之間的交往關(guān)系中非競(jìng)爭(zhēng)性的內(nèi)在訴求無(wú)能為力。

二、羞辱與蔑視：教育不正義的另一種形式

分配正義的邊界決定了分配正義的功能空間，在對(duì)善品的分配上，限于可分配的事物，對(duì)于不可分配的內(nèi)容則無(wú)能為力；在關(guān)系調(diào)節(jié)上主要調(diào)節(jié)群體之間和階層之間在資源占有上的公平性問(wèn)題，而不能指出主體之間交往關(guān)系的是與非；在正義主題上指向教育基本結(jié)構(gòu)和主要的教育制度安排等宏觀層面而不能對(duì)微觀教育活動(dòng)和教育過(guò)程予以規(guī)范和矯正。一旦超越分配正義的邊界，分配正義也就喪失了其正義的規(guī)范力量?？偟膩?lái)說(shuō)，分配正義旨在解決教育資源的不平等占有，但在很多情況下，教育正義并非是消除不平等，而是避免羞辱或蔑視代表著規(guī)范目標(biāo)；不是分配平等或物品平等，而是尊嚴(yán)或尊敬構(gòu)成了核心的范疇。[3]當(dāng)前基礎(chǔ)教育階段競(jìng)爭(zhēng)性的教育培養(yǎng)模式通過(guò)霍布斯式的狼性法則不斷造就著大量“不適合”于教育的學(xué)生，同時(shí)用狹隘而片面的預(yù)設(shè)目標(biāo)否認(rèn)被淘汰者的全部?jī)r(jià)值，不斷引發(fā)對(duì)處于劣勢(shì)的學(xué)生的精神傷害、人格羞辱和價(jià)值蔑視。顯然，這種不正義的形式不再是由教育基本結(jié)構(gòu)決定的資源和物品的不平等占有，而是因?yàn)樽晕易鳛楠?dú)立主體的人格未獲得他者的承認(rèn)、作為權(quán)利主體的地位未得到他者的尊重、作為獨(dú)特性的存在在價(jià)值上未能得到他者的重視，是因?yàn)槊镆暫托呷杷斐傻某姓J(rèn)期待的傷害所引發(fā)的另一種形式的不正義。而且這種不正義不是偶發(fā)的和暫時(shí)的，而是通過(guò)情感冷漠、價(jià)值貶低、身份拒絕等多種形式得以普遍和持久的存在。

第一，身體疏離、身體暴力與情感上的冷漠。身體上的疏遠(yuǎn)意味著他者在行為上主動(dòng)的與“我”保持距離，通過(guò)距離使自我不至于過(guò)于接近他者的生活領(lǐng)地。這種距離的控制通過(guò)他者身體的主動(dòng)撤離而實(shí)現(xiàn)對(duì)我的身體的間接控制，因?yàn)榫嚯x使表面自主的身體被限制在自我的私人空間中，“我”的語(yǔ)言不再能夠被他者聆聽(tīng)，也就無(wú)法在相互的語(yǔ)言溝通中達(dá)成彼此之間的真誠(chéng)理解。于是自我便被“囚禁在一己的私人領(lǐng)地”，[4]39自我在共同體中的生活也在根本上失去了公共性這一基本屬性?！耙暥灰?jiàn)”是身體疏離的另一種形式，它通過(guò)把“我”當(dāng)作可以忽略的存在而把自我進(jìn)一步推入私人化生活的境遇，表達(dá)著一種冷淡、漠然的消極心態(tài)。常識(shí)告訴我們，在現(xiàn)實(shí)的教育生活中總有一個(gè)龐大的群體因?yàn)槌煽?jī)居中、性格內(nèi)向而長(zhǎng)期處于被忽視的狀態(tài)，既不會(huì)被批評(píng)，同時(shí)也很難得到肯定和表?yè)P(yáng)，而是一直被教師、甚至同學(xué)“遺忘”。在這種冷漠的情感的支配下他者與自我既不可能產(chǎn)生語(yǔ)言和思想上的交流，同時(shí)也對(duì)“我”的渴望和痛苦無(wú)動(dòng)于衷，因?yàn)椤拔摇敝皇窃谒咭曇爸邢У拇嬖?。如果說(shuō)“距離控制”使自我不再被他者聆聽(tīng)，那么“視而不見(jiàn)”則使自我不再被他者看到。這便意味著“被剝奪了來(lái)自于被他人看見(jiàn)和聽(tīng)見(jiàn)的現(xiàn)實(shí)性，被剝奪了與他人的‘客觀’關(guān)系”。[4]39身體暴力或基于身體的懲罰是情感冷漠的另一種表現(xiàn)形式，而且是一種極端的表現(xiàn)形式。之所以說(shuō)是極端的形式，是因?yàn)樯眢w懲罰使自我“被強(qiáng)制地剝奪了自由支配其肉體的一切機(jī)會(huì)”，[5]143是對(duì)自我最極端的貶黜形式，它透過(guò)肉體形成了對(duì)自我的精神羞辱。肉體虐待使他者不僅將“我”排除在公共生活的領(lǐng)域，同時(shí)使“我”的被私人化的生活進(jìn)一步遭受侵犯，使自我的公共性和私人性一并消失，身體徹底成為無(wú)處安放的存在。

第二，價(jià)值上的貶低。以成績(jī)?yōu)樵u(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的教育模式必然要制造出成績(jī)不良的學(xué)生，這是以班級(jí)為單位的集體教學(xué)的常態(tài)。造成成績(jī)不良的原因既可能是身體或心理上的疾病所致，也可能是不良的學(xué)習(xí)習(xí)慣引發(fā)，原因是復(fù)雜的，但以成績(jī)?yōu)閷?dǎo)向的評(píng)價(jià)維度卻不可避免的制造出以榮譽(yù)為象征的價(jià)值等級(jí)觀念。榮譽(yù)觀念不僅表達(dá)著成績(jī)的優(yōu)劣，同時(shí)意味著優(yōu)先的權(quán)利。處于榮譽(yù)等級(jí)頂層的學(xué)生群體往往獲得更多的偏愛(ài)和價(jià)值上的重視，榮譽(yù)之于他們意味著在等級(jí)中的優(yōu)先地位。而那些處于榮譽(yù)等級(jí)底層的學(xué)生群體則經(jīng)常被視為低劣的存在而予以貶黜，他們被認(rèn)為不僅在能力上是低下的，而且在價(jià)值上也是不值得重視的。如此，由于自我或者環(huán)境的因素所導(dǎo)致的成績(jī)不良而使自我處于等級(jí)制的底層，難以獲得來(lái)自他者的重視，相反卻因?yàn)檫h(yuǎn)離集體目標(biāo)而被視為能力低下、對(duì)集體而言在價(jià)值上可有可無(wú)的存在。

第三，身份拒絕。所謂身份拒絕是指自我因?yàn)槌錾硭幍碾A層、民族等而使他者不愿將“我”作為交往的對(duì)象。相對(duì)于由榮譽(yù)觀念塑造的價(jià)值等級(jí)制而言，身份拒絕則源于身份等級(jí)制的錯(cuò)誤建構(gòu)。社會(huì)領(lǐng)域的城鄉(xiāng)、階層、民族等之間的差異是教育中身份等級(jí)制形成的誘因。當(dāng)具有不同家庭背景的學(xué)生共聚一室時(shí)，群體內(nèi)部的分化也就自然的產(chǎn)生，并在不同群體之間形成牢固的邊界。邊界一方面標(biāo)示不同群體之間優(yōu)劣的等級(jí)差異，同時(shí)也使不同群體之間的交往徹底中斷，發(fā)揮著群體區(qū)隔的功能。這種教育邊界是社會(huì)邊界在教育領(lǐng)域的延伸，在社會(huì)領(lǐng)域通過(guò)群體邊界型構(gòu)不同群體的文化形象，如：城市文化是主流的，農(nóng)村文化是附屬的；市民群體是高貴的，而農(nóng)民工則是低賤的。長(zhǎng)期以來(lái)，主流社會(huì)建構(gòu)出關(guān)于劣勢(shì)群體負(fù)面形象的文化心理，并把這種形象強(qiáng)加給劣勢(shì)群體。

無(wú)論是能力的低估，還是身份的拒絕，都表達(dá)著來(lái)自他者的羞辱和蔑視。這種對(duì)自我價(jià)值的蔑視的經(jīng)驗(yàn)構(gòu)成了獨(dú)特的傷害，因?yàn)樗ㄟ^(guò)他者的扭曲的承認(rèn)而把我視為低劣的存在，從而將自我排除在作為合格的學(xué)習(xí)共同體的成員而參與共同體生活的權(quán)利之外，使“主體無(wú)法把自己作為共同體中具有肯定意義的存在而自我關(guān)涉”。[5]3因此，這種蔑視的形式的特殊性不僅在于強(qiáng)行限制自我行動(dòng)的自主性，更為重要的是剝奪了作為完整的伙伴與他者進(jìn)行主體間的交往的資格。另一方面，由榮譽(yù)觀念和身份等級(jí)觀念所引發(fā)的蔑視一旦形成，便意味著平等尊重的缺失。由蔑視所帶來(lái)的貶抑形象本是由于他者對(duì)自我的扭曲的承認(rèn)所致，然而這種扭曲的承認(rèn)的普遍化卻可能引發(fā)錯(cuò)誤的自我認(rèn)同，即將這種低劣形象內(nèi)在化而形成錯(cuò)誤的自我觀念，并把這種錯(cuò)誤的價(jià)值低估當(dāng)作來(lái)自自我內(nèi)在的觀念。這種錯(cuò)誤的自我認(rèn)同要么引發(fā)自我的價(jià)值低估而放棄對(duì)前途的期待，陷入絕望，要么使自我在對(duì)前途的期待中產(chǎn)生深深的自我仇恨。內(nèi)化的觀念與扭曲的承認(rèn)的結(jié)合，使羞辱和蔑視所引發(fā)的不公正的道德體驗(yàn)不僅發(fā)生于主體之間的交往過(guò)程中，同時(shí)也發(fā)生于自我對(duì)交往的躲避。

羞辱和蔑視通過(guò)不承認(rèn)或扭曲的承認(rèn)形成一種不公正的道德體驗(yàn)，這種不公正體驗(yàn)不再是因?yàn)橘Y源的不平等分配所造成物質(zhì)上的匱乏，而是通過(guò)對(duì)兒童承認(rèn)期待的傷害而構(gòu)成教育不正義的另一種形式。這種不正義通過(guò)三種不同的蔑視形式而成為兒童自我實(shí)現(xiàn)的障礙，同時(shí)也構(gòu)成對(duì)兒童的心靈傷害和精神羞辱。首先，情感冷漠通過(guò)身體控制的技術(shù)使自我陷入孤獨(dú)的境地，從而在根本上喪失了與他者交往的可能性，也剝奪了兒童基本的情感需要，但兒童正是通過(guò)與他者建立情感關(guān)系，才能在主體間的互動(dòng)中將自身自視為獨(dú)立的主體。[5]105更為重要的是，這種獨(dú)立性的喪失通過(guò)身體疏離和肉體懲罰的形式摧毀了自我基本的自信，自我也只有借助于這種自信才能在行為的肉體性質(zhì)和情感性質(zhì)之間找到平衡。因此，情感的冷漠拒絕的是對(duì)自我作為獨(dú)立個(gè)體的承認(rèn)，摧毀的是作為完整自我重要組成部分的自信。其次，身份拒絕通過(guò)賦予個(gè)體自我低等的身份特征而將自我排除在教育共同體合格成員享有的資格和權(quán)利之外，構(gòu)成一種源自教育共同體內(nèi)部的教育排斥。教育共同體之于兒童不僅是一種情感上的依戀以及目的上的共通性，同時(shí)也是對(duì)自我進(jìn)行身份建構(gòu)的場(chǎng)所，通過(guò)共同體自我才能更為深刻的進(jìn)行自我的透視。作為共同體的成員，成員資格在賦予自我能夠擁有什么的同時(shí)，也給予自我以“我是什么”的身份型塑。因此，剝奪成員資格就不僅僅意味著剝奪了兒童對(duì)于共同體的情感依戀而將其排除在共同體安全之外，同時(shí)也剝奪了“我是誰(shuí)”的身份標(biāo)識(shí)。如果說(shuō)情感冷漠摧毀的是兒童的自信，那么身份拒絕則通過(guò)不平等的、扭曲的承認(rèn)削弱了兒童作為平等的互動(dòng)伙伴參與教育生活的基本自尊。最后，價(jià)值貶低表達(dá)著對(duì)自我作為教育共同體的成員的集體價(jià)值的蔑視，它通過(guò)否定自我的價(jià)值而從根本上否定自我作為不可替代一員的獨(dú)特的價(jià)值，在這種情況下，兒童便不能使自我能力得到公共認(rèn)可。與身份拒絕所否定的自我的群體特性不同，價(jià)值貶低所拒絕的是對(duì)個(gè)體能力的承認(rèn)，在價(jià)值上便被視為可有可無(wú)的低劣的存在，它傷害的是兒童的社會(huì)價(jià)值，即自我不可替代性的自豪體驗(yàn)。

三、承認(rèn)的正義：通向尊嚴(yán)的教育生活

三種蔑視形式在表達(dá)對(duì)兒童的精神傷害的同時(shí)，使自信、自尊、自豪一并消失，從而使兒童完全失去了肯定的實(shí)踐自我關(guān)系，構(gòu)成了對(duì)兒童自我完整性的完全破壞。三種蔑視形式均源自于不承認(rèn)或扭曲的承認(rèn)，情感冷漠通過(guò)對(duì)來(lái)自同伴的友愛(ài)和來(lái)自教師的關(guān)愛(ài)的剝奪而否定了兒童的情感需要，同時(shí)也對(duì)其個(gè)體獨(dú)立性拒絕承認(rèn)；身份拒絕則通過(guò)對(duì)平等權(quán)利的否定而拒絕承認(rèn)平等的成員資格；價(jià)值貶低也借助于對(duì)個(gè)體能力和成就的蔑視而拒絕承認(rèn)個(gè)體獨(dú)特的社會(huì)價(jià)值。顯然它們構(gòu)成了微觀教育領(lǐng)域的一種基本的源于承認(rèn)匱乏的不正義形式。承認(rèn)之所以能作為一種教育正義的方案恰在于其對(duì)羞辱與蔑視的校正功能。對(duì)應(yīng)于蔑視的三種既具有共通性又具有根本區(qū)別的形式，承認(rèn)的正義就必須區(qū)分出三種不同的正義原則。

第一，需要原則。在《社會(huì)正義原則》中，戴維·米勒也曾將需要原則作為分配正義的基本原則，不過(guò)此處的需要原則不同于分配正義中的需要原則。在分配正義中需要原則的目的是為了避免社會(huì)成員對(duì)最基本的教育資源的匱乏；而在承認(rèn)的正義中，需要原則所要求的是對(duì)兒童的基本情感需要予以滿足，相應(yīng)的承認(rèn)的形式是愛(ài)，包括來(lái)自同伴的友愛(ài)和來(lái)自教師的關(guān)愛(ài)。愛(ài)之所以必要是因?yàn)橹挥型ㄟ^(guò)愛(ài)的體驗(yàn)兒童才能將自己視為是一種與教育共同體中其他成員之間相互依賴的關(guān)系性存在，這種關(guān)系避免了自我的私人化和孤立化，將自我從一己的私人領(lǐng)域解放出來(lái)，賦予自身公共性的特征。在此意義上，被愛(ài)的體驗(yàn)構(gòu)成了參與教育共同體倫理生活的必要前提，[5]45同時(shí)也是個(gè)體自我成功和自我發(fā)展的絕對(duì)的情感條件。因?yàn)?，任何個(gè)體的發(fā)展都不可能在獨(dú)白式的言說(shuō)中獲得，而必須在與他者的交往中形成，自我本質(zhì)上總是走向他者的自我。因此，對(duì)愛(ài)的需要是一種基本需要。如果這種愛(ài)的體驗(yàn)?zāi)軌虻玫匠掷m(xù)的滿足，兒童便能夠發(fā)展出一種對(duì)教育共同體滿足于其需要的信賴感，持續(xù)的情感滿足使兒童無(wú)憂于愛(ài)的消失；相反，它使兒童將教育共同體視為一種心理安全的保障機(jī)制而表達(dá)出內(nèi)心的信賴。不過(guò)，在兒童看來(lái)，信賴的形成并非源于共同體其他成員的善良意志，相反，他認(rèn)為其它成員之所以會(huì)持續(xù)的滿足自我的情感需要是因?yàn)樽晕业拇嬖趯?duì)其他成員所具有的獨(dú)特的價(jià)值。于是，兒童便通過(guò)自我信賴這種實(shí)踐的自我關(guān)系而把自己視為具有自我獨(dú)立性的存在，愛(ài)作為來(lái)自他者的肯定性情感表達(dá)了他者在認(rèn)識(shí)上接受自我獨(dú)立性的事實(shí)。因此，對(duì)情感需要的滿足不僅賦予兒童公共性的特征，同時(shí)也發(fā)展出一種基本的實(shí)踐自我關(guān)系——自信。

第二，平等原則。由友愛(ài)和關(guān)愛(ài)所支持和引導(dǎo)的獨(dú)立性總是發(fā)生于主體間的特殊境遇中，難以超越普遍的關(guān)系領(lǐng)域而覆蓋更多的互動(dòng)伙伴。與需要原則所表達(dá)的對(duì)他者肯定性的情感承認(rèn)形式不同，平等原則要求教育共同體賦予所有成員平等的成員資格，擁有平等的參與教育生活的權(quán)利，并享受平等的待遇，意在對(duì)教育共同體所有成員表達(dá)同等程度的尊重。因此，與主體間的情感承認(rèn)不同，平等原則具有普遍性的特征，它所指向的是教育共同體所有成員所共有的特征，而不能用來(lái)指代具有明確范圍和內(nèi)容的人類能力。[5]117平等原則針對(duì)的是身份拒絕所表達(dá)的對(duì)不同學(xué)生進(jìn)行區(qū)分對(duì)待，把一部分學(xué)生構(gòu)建為“差生”“劣等學(xué)生”和不值得尊重的學(xué)生，目的在于通過(guò)平等的資格承認(rèn)而將個(gè)體在教育共同體中的權(quán)利建立在平等自由的觀念之上，而拒絕將學(xué)生依據(jù)成績(jī)、所在階層、身份、經(jīng)濟(jì)狀況等作出等級(jí)化的劃分。平等的權(quán)利賦予使教育共同體被理解為所有學(xué)生普遍的利益表達(dá)，而不允許有任何違背平等性的特例和特權(quán)的存在。用法格貝因的話說(shuō)就是“有權(quán)利，我們就能活得像人，就能注視他者，就能在根本上感到人人平等”。對(duì)權(quán)利的平等占有使個(gè)體能夠平等的參與教育生活，并將自己視為與教育共同體其他成員共有某種品質(zhì)而獲得來(lái)自他者的尊重。平等原則所要求的是對(duì)資格和權(quán)利的平等承認(rèn)，同時(shí)資格和權(quán)利的承認(rèn)“把兒童看作是自為的目的本身，具有人格的尊嚴(yán)，承認(rèn)肯定了他們作為道德責(zé)任主體的自主性，這種形式的教育承認(rèn)建立了個(gè)體一種重要的實(shí)踐自我關(guān)系——自尊”[6]。

第三，成就原則。成就原則并非指按照貢獻(xiàn)來(lái)決定分配的份額，而是根據(jù)個(gè)人的所具有的特殊價(jià)值對(duì)其相應(yīng)的成就予以承認(rèn)，對(duì)其價(jià)值予以一定的社會(huì)重視，無(wú)論這種成就的大小。因此，成就原則針對(duì)的不是平等原則所指向的在普遍意義上如何限定個(gè)人的構(gòu)成性，以確保這種個(gè)人構(gòu)成使每個(gè)人都能通過(guò)資格和權(quán)利的承認(rèn)而獲得普遍的尊重，平等原則關(guān)注教育共同體成員的普遍特征。而成就原則的中心問(wèn)題是借以衡量特殊個(gè)人性的價(jià)值的評(píng)價(jià)參照系統(tǒng)的構(gòu)成性，[5]120通過(guò)這個(gè)參照系統(tǒng)給予不同學(xué)生的特殊價(jià)值予以認(rèn)可，對(duì)其個(gè)性予以贊許，這是“對(duì)個(gè)體特殊性、對(duì)其個(gè)人成就的承認(rèn)方式”[7]87。每一個(gè)兒童都是特殊的存在，對(duì)其特殊性的承認(rèn)使其具有不可替代性。正是個(gè)體的價(jià)值、成就和不可替代的特殊性在獲得共同體承認(rèn)的過(guò)程中個(gè)體獲得了受重視的情感體驗(yàn)。不過(guò)，學(xué)校教育中對(duì)兒童價(jià)值和成就的承認(rèn)具有一定的特殊性，“教育中的個(gè)性贊許只能以自主能力的提升和精神品質(zhì)的完整為目標(biāo)，避免以單一的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)評(píng)價(jià)兒童。所以，針對(duì)兒童個(gè)性成就的承認(rèn)就應(yīng)該是著眼于兒童潛在的可能性，采取開(kāi)放、多元、彈性的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)?！盵6]“必須根據(jù)不同時(shí)期兒童的特點(diǎn)、兒童的利益以及教育的特點(diǎn)，對(duì)社會(huì)承認(rèn)的形式和內(nèi)容進(jìn)行總體的確定?！盵6]

承認(rèn)正義的三個(gè)原則使兒童能夠從不同的方面去滿足兒童的承認(rèn)期待，需要原則通過(guò)友愛(ài)和關(guān)愛(ài)滿足兒童的情感需要而避免競(jìng)爭(zhēng)性教育過(guò)程中的情感冷漠，同時(shí)使兒童從相互依戀的共生狀態(tài)中獲得獨(dú)立的自我意識(shí)和自我信賴；平等原則通過(guò)權(quán)力和資格的平等承認(rèn)使教育共同體的所有成員依照相互認(rèn)可的平等權(quán)利的模式展開(kāi)日常的教育生活，并學(xué)會(huì)把對(duì)方理解為具有平等權(quán)利的教育共同體的成員，在對(duì)他人表達(dá)尊重的同時(shí)也從他人的平等承認(rèn)中獲得自尊；成就原則通過(guò)個(gè)性贊許的形式承認(rèn)每個(gè)兒童的特殊價(jià)值，使兒童在價(jià)值承認(rèn)和成就認(rèn)可中體驗(yàn)到自己是具有自身獨(dú)特價(jià)值的個(gè)體，從而產(chǎn)生自豪這種自我重視的體驗(yàn)。因此，承認(rèn)正義的三個(gè)原則通過(guò)三種不同的承認(rèn)形式(即愛(ài)、權(quán)利尊重和價(jià)值重視)而使自我成為自信、自尊、自豪的完整的個(gè)體，通過(guò)對(duì)羞辱與蔑視的解構(gòu)而保證所有學(xué)生能夠有尊嚴(yán)的生活于教育共同體之中。

四、復(fù)合正義：教育正義的完備方案

至此，不難發(fā)現(xiàn)，對(duì)教育正義的追求已在事實(shí)上被區(qū)分為兩種不同的類型，一是在當(dāng)前獲得普遍接受，同時(shí)也得到廣泛運(yùn)用的分配范式，目的在于尋求更為公平正義的教育資源配置，其對(duì)應(yīng)的不正義形式是教育資源的不平等占有，因?yàn)檫@種不正義形式是更為顯性的、普遍的存在，分配范式的教育正義也就獲得了來(lái)自學(xué)界和政府部門的更多的重視；另一種類型便是最近被提出，目的在于使所有學(xué)生都能夠有尊嚴(yán)的享受教育生活、避免教育過(guò)程中的羞辱與蔑視等傷害行為的承認(rèn)范式，其對(duì)應(yīng)的不正義形式是由對(duì)承認(rèn)期待的傷害而造成的羞辱和蔑視，這種不正義形式因?yàn)楦鼮殡[性、微觀而只獲得了極為有限的關(guān)注。如此，從直觀上看分配與承認(rèn)便構(gòu)成了教育正義的一對(duì)互為獨(dú)立的范疇，即兩種范式各有自身的功能空間。分配的范式把自己的重心集中于政治和經(jīng)濟(jì)層面的教育資源的不公正，并呈現(xiàn)出它根植于社會(huì)經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)以及教育制度安排；而承認(rèn)的范式則將自身定位于一種文化心理，并呈現(xiàn)出它根植于制度化的教育文化價(jià)值模式。前者矯正的是教育的制度結(jié)構(gòu)，后者矯正的則是由教育中的文化傳統(tǒng)決定的行為心理。然而，兩者之間的獨(dú)立性并不意味著他們之間沒(méi)有絲毫的關(guān)聯(lián)。事實(shí)上，教育過(guò)程中的羞辱和蔑視雖不完全源于教育制度結(jié)構(gòu)，但毫無(wú)疑問(wèn)，其與競(jìng)爭(zhēng)性的教育選拔制度安排有著內(nèi)在的關(guān)聯(lián)，同時(shí)，經(jīng)濟(jì)貧困也經(jīng)常導(dǎo)致教育中來(lái)自他者的歧視和自我的自信危機(jī)，源于身份等級(jí)制的身份拒絕則更能體現(xiàn)出分配領(lǐng)域的不公正在教育活動(dòng)中所引發(fā)的蔑視行為和羞辱事件。而分配領(lǐng)域的不公正也與錯(cuò)誤的身份承認(rèn)有著不可分割的聯(lián)系。

不過(guò)分配與承認(rèn)之間的這種聯(lián)系還不足以使對(duì)方成為自身的根源，即分配不公并不能還原為承認(rèn)的缺失，而蔑視與羞辱也不完全根源于分配不公。教育自身所具有的獨(dú)特特征決定了它們之間的區(qū)分遠(yuǎn)大于它們之間的聯(lián)系，一般來(lái)說(shuō)，我們總在兩個(gè)層面上來(lái)理解“教育”：一是作為宏觀教育體制和教育制度的“教育”，二是作為微觀教育活動(dòng)的“教育”。這也就決定了教育正義的規(guī)范對(duì)象也存在于兩個(gè)完全不同的層面上，一是體現(xiàn)為宏觀教育結(jié)構(gòu)、教育體制、教育制度層面的制度正義，二是體現(xiàn)為微觀領(lǐng)域教育共同體內(nèi)主體間的交往正義。前者體現(xiàn)為通過(guò)教育資源的合理配置而消除不平等的教育資源占有，后者體現(xiàn)為通過(guò)對(duì)教育共同體成員給予不同形式的承認(rèn)而避免羞辱和蔑視在主體身上發(fā)生。完整的教育正義理應(yīng)是分配正義與承認(rèn)正義的復(fù)合觀念，以使對(duì)正義的追求既體現(xiàn)在制度的正義性中，也體現(xiàn)在交往的正義規(guī)范之中。

因此，教育正義必須超越分配正義的邊界，而進(jìn)入教育活動(dòng)內(nèi)部，走向承認(rèn)的正義，以使分配和承認(rèn)各自承擔(dān)起自身的正義使命：分配正義為所有兒童的健康發(fā)展提供基礎(chǔ)性的制度保證，承認(rèn)正義為兒童的健康成長(zhǎng)塑造良好的教育生活環(huán)境。復(fù)合正義的觀念就是要在兩種正義觀念的規(guī)范下既為兒童發(fā)展提供合理的制度環(huán)境，同時(shí)也為兒童的教育生活提供良好的生存環(huán)境。任何一種正義的范式都不可能通過(guò)簡(jiǎn)單的化約而成為另一種正義范式的替代方案，它們有著各自不同的問(wèn)題指向和預(yù)期目標(biāo)。

篇幅所限，在文章的最后一部分不能對(duì)兩種正義范式之間的不可化約性和必然關(guān)聯(lián)性展開(kāi)論證，而只能作出簡(jiǎn)要的論述。為此，在文章的結(jié)尾筆者用表格的形式呈現(xiàn)兩種正義范式的根本區(qū)別，同時(shí)也對(duì)它們之間的不可化約性做出直觀的陳述。

表1 兩種正義范式的根本區(qū)別

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