獲得學(xué)習(xí)模型的困境與參與學(xué)習(xí)模型的轉(zhuǎn)向

徐學(xué)福

(西南大學(xué) 教育學(xué)部 基礎(chǔ)教育研究中心， 重慶 400715)

隨著時(shí)代的發(fā)展，人們對(duì)學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)也在不斷深入，學(xué)習(xí)的新理論與舊理論競(jìng)爭(zhēng)，并逐漸被人們認(rèn)可與接受。有時(shí)，新理論向前邁出的步伐如此巨大，以致新概念急劇增長(zhǎng)，從而形成了新的話語(yǔ)體系。當(dāng)前學(xué)習(xí)領(lǐng)域的研究正是如此，介紹新學(xué)習(xí)方法的理論與實(shí)踐成果大量涌現(xiàn)。對(duì)此，學(xué)者爭(zhēng)論不休，有的欣然接納新理論，有的堅(jiān)守舊理論，有的力圖把新舊協(xié)調(diào)統(tǒng)一起來(lái)，但遠(yuǎn)沒(méi)有達(dá)成共識(shí)。本文將深入審視不同的學(xué)習(xí)理論及其爭(zhēng)論，并指出面對(duì)分歧我們應(yīng)作的合理選擇。

要把握不同的學(xué)習(xí)理論及其爭(zhēng)論的實(shí)質(zhì)，需要分析其基本的思維方式，把起指導(dǎo)作用的潛在假設(shè)與信念揭示出來(lái)。為此，可借鑒美國(guó)科學(xué)史學(xué)家?guī)於鞣治隹茖W(xué)研究活動(dòng)的方法。庫(kù)恩從社會(huì)學(xué)的角度入手，認(rèn)為科學(xué)活動(dòng)是科學(xué)共同體采用同一范式解決問(wèn)題的過(guò)程，而非科學(xué)家的個(gè)人行為，研究范式吸引科學(xué)家形成共同體，使他們作為共同體的一員開(kāi)展研究。“范式是一個(gè)科學(xué)共同體成員共有的東西；而反過(guò)來(lái)，科學(xué)共同體正是由具有同一范式的成員所組成的?！盵1]158范式是由成員共有的“信念、價(jià)值、技術(shù)等等構(gòu)成的整體”，范式表明群體對(duì)個(gè)體的科學(xué)活動(dòng)具有重要的規(guī)范與指導(dǎo)作用，而且這種作用主要是通過(guò)共有的信念體現(xiàn)出來(lái)，盡管它不是成文的規(guī)定，共同體成員也未必有清楚的認(rèn)識(shí)。共有的信念表現(xiàn)為“相信特定的模型”，模型發(fā)揮啟發(fā)或本體論功能，“它們供給研究團(tuán)體以偏愛(ài)的或允許的類(lèi)比和隱喻”。[1]165的確，模型作為一種研究工具，在教育、科學(xué)研究等方面有廣泛的應(yīng)用，它是研究者對(duì)于現(xiàn)實(shí)世界的事物、現(xiàn)象、過(guò)程或系統(tǒng)的簡(jiǎn)化描述，或其部分屬性的模仿。模型為研究提供思想來(lái)源，發(fā)揮著觀念遷移的隱喻作用，從而促進(jìn)研究對(duì)象的認(rèn)識(shí)與理解。比如為理解電流，可把它與水流作類(lèi)比，通過(guò)類(lèi)比模型分析電流的特征，這個(gè)理解過(guò)程實(shí)際上是水流的特征向電流發(fā)生了遷移。這里我們借鑒庫(kù)恩范式思想的核心，不對(duì)具體的學(xué)習(xí)理論作分析，而是尋找它們共有的基礎(chǔ)信念，確定學(xué)習(xí)的基本模型，并通過(guò)模型認(rèn)識(shí)各種學(xué)習(xí)觀的本質(zhì)差異及其教學(xué)實(shí)踐規(guī)范。如此，更能揭示隱藏在學(xué)習(xí)理論以及教學(xué)實(shí)踐背后的潛在假設(shè)。

一、兩種競(jìng)爭(zhēng)的學(xué)習(xí)模型

盡管學(xué)習(xí)的思想歷史悠久，學(xué)習(xí)的理論流派紛呈，但從基礎(chǔ)信念來(lái)看，實(shí)際上可歸為獲得與參與兩種模型。兩種模型的思想與話語(yǔ)都同時(shí)出現(xiàn)在近來(lái)的文獻(xiàn)中，只是相比而言，獲得模型在舊文獻(xiàn)中更加普遍，參與模型在近期研究中日趨主流。

(一)獲得模型

自有人類(lèi)開(kāi)始，學(xué)習(xí)就被想象為獲得某種事情。我國(guó)唐代文學(xué)家韓愈就把教師的職責(zé)描述為“傳道授業(yè)解惑”，古希臘蘇格拉底也把學(xué)習(xí)看作是“回憶”生來(lái)就有的永恒不變的理念。近代以來(lái)，從夸美紐斯的《大教學(xué)論》，到赫爾巴特的“五段教學(xué)法”，再到行為主義的學(xué)習(xí)理論，無(wú)不為了促使學(xué)生多、快、好、省地獲得知識(shí)與技能。用獲得來(lái)解釋學(xué)習(xí)似乎約定俗成，中外亦然。如在《漢語(yǔ)大詞典》和《朗文當(dāng)代英語(yǔ)詞典》中學(xué)習(xí)被解釋為：“從閱讀、聽(tīng)講、研究、實(shí)踐中獲得知識(shí)或技能”[2]；“通過(guò)經(jīng)歷、研究或教授獲得學(xué)科知識(shí)或技能”[3]。受皮亞杰與維果茨基研究成果的影響，研究者開(kāi)始用概念發(fā)展分析學(xué)習(xí)過(guò)程中的知識(shí)增長(zhǎng)。概念被理解為知識(shí)的基本單位，可以積累、完善，合并后形成更豐富的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。當(dāng)人們追捧建構(gòu)主義，把學(xué)習(xí)者稱(chēng)作意義的建構(gòu)者時(shí)，意思也基本相同，仍是獲得知識(shí)，只不過(guò)強(qiáng)調(diào)獲得的主動(dòng)性與獨(dú)特性。學(xué)習(xí)即獲得，在今天顯而易見(jiàn)，習(xí)以為常，使得我們思考學(xué)習(xí)時(shí)難免不聯(lián)想到物質(zhì)產(chǎn)品的獲得與積累活動(dòng)，并據(jù)此來(lái)理解學(xué)習(xí)。比如，“知識(shí)獲得”與“概念發(fā)展”使我們把學(xué)習(xí)理解為獲得某種材料的過(guò)程，把人腦想象為有待填充材料的容器，把學(xué)習(xí)者看作材料的擁有者。

一旦認(rèn)識(shí)到我們用獲得思考、解釋學(xué)習(xí)，就不難發(fā)現(xiàn)它在相關(guān)研究中無(wú)處不在。近二十年發(fā)表的類(lèi)似如下標(biāo)題的學(xué)術(shù)成果不勝枚舉：諸如“對(duì)兒童語(yǔ)言獲得的幾點(diǎn)看法”、“會(huì)聽(tīng)課是學(xué)生獲得知識(shí)的鑰匙”、“增進(jìn)知識(shí)的獲得”、“關(guān)于幼兒數(shù)概念的獲得”、“概念獲得模式在小學(xué)數(shù)學(xué)中的應(yīng)用”、“談中學(xué)生的自我意識(shí)及其獲得”、“在動(dòng)手操作中獲得理解”、“專(zhuān)長(zhǎng)的獲得：一種智力與物質(zhì)整合的觀點(diǎn)”、“論觀念轉(zhuǎn)變教學(xué)”、“隱性知識(shí)的獲得及其顯性化的心理途徑”，等等。這些題目明顯含有學(xué)習(xí)是獲得和積累某種產(chǎn)品的意思，獲得方式既可能是被動(dòng)的接受，也可能是主動(dòng)的發(fā)展或建構(gòu)，不管途徑如何，都意味著擁有某種獨(dú)立存在的實(shí)體。

獲得模型的研究框架中有很多相關(guān)的關(guān)鍵術(shù)語(yǔ)，形成一套相應(yīng)的話語(yǔ)體系。如表示學(xué)習(xí)過(guò)程可獲得的實(shí)體的術(shù)語(yǔ)：知識(shí)、概念、觀點(diǎn)、理解、前概念、意義、圖式、特征、事實(shí)、原理、理論、材料、內(nèi)容等；表示獲得這些實(shí)體的行動(dòng)的術(shù)語(yǔ)：接受、獲得、建構(gòu)、內(nèi)化、擁有、傳遞、發(fā)展、開(kāi)發(fā)、掌握等；表示教師幫助學(xué)生達(dá)到目的而開(kāi)展的教學(xué)活動(dòng)的術(shù)語(yǔ)：傳遞、傳授、傳達(dá)、授受、促進(jìn)、調(diào)節(jié)等。知識(shí)一旦獲得，就能像貨物一樣被應(yīng)用、遷移以及與他人分享。

與獲得相關(guān)的術(shù)語(yǔ)在各種學(xué)習(xí)理論中含義不盡相同，它們之間的差別有時(shí)容易區(qū)分，有時(shí)卻相當(dāng)微妙，但如何將知識(shí)、概念轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)者的私有財(cái)產(chǎn)，是學(xué)者關(guān)心的主要問(wèn)題。他們提出了種種建議，看法雖不相同，但對(duì)學(xué)習(xí)的本質(zhì)并無(wú)爭(zhēng)議。可以說(shuō)，把學(xué)習(xí)當(dāng)作擁有某種事物的觀點(diǎn)，廣泛存在于學(xué)習(xí)的理論體系中，從行為主義到認(rèn)知主義，從溫和的建構(gòu)主義到激進(jìn)的建構(gòu)主義，再到交往理論與社會(huì)文化理論，研究者提供了獲得知識(shí)或發(fā)展概念的不同機(jī)制，首先是關(guān)于知識(shí)的被動(dòng)接受，接著是知識(shí)的主動(dòng)建構(gòu)，然后是分析概念從社會(huì)層面遷移到個(gè)人層面被學(xué)生內(nèi)化的方式，最后把學(xué)習(xí)想象為學(xué)習(xí)者與同伴、教師、文本交互作用的自主調(diào)節(jié)過(guò)程。盡管存在機(jī)制上的差異，但只要它們把焦點(diǎn)集中在“概念發(fā)展”與“知識(shí)獲得”上，它們的信念仍是獲得，使得它們之間的差異性遠(yuǎn)小于共同性。著名學(xué)者喬納森與蘭德在《學(xué)習(xí)環(huán)境的理論基礎(chǔ)》一書(shū)的“序言”中指出：“在學(xué)習(xí)理論相對(duì)短暫的歷史上(一百多年)，從來(lái)沒(méi)有這么多的理論基礎(chǔ)分享著如此多的假設(shè)和共同基礎(chǔ)，也從來(lái)沒(méi)有關(guān)于知識(shí)與學(xué)習(xí)的不同理論在理念與方法是如此地一致。”[4]

(二)參與模型

獲得在我們的頭腦中根深蒂固，如果不是另一種模型開(kāi)始形成，我們也許從沒(méi)有意識(shí)到它的存在。只要查閱近期研究成果，論述學(xué)習(xí)的不同話語(yǔ)體系立刻浮現(xiàn)眼前。如下研究成果預(yù)示著新學(xué)習(xí)模型的轉(zhuǎn)向：“課程改革呼喚反思性教學(xué)”、“課程教學(xué)中交往學(xué)習(xí)法的應(yīng)用”、“論交往的教學(xué)價(jià)值”、“師生是學(xué)習(xí)共同體”、“對(duì)話教學(xué)在小學(xué)語(yǔ)文中的應(yīng)用”、“反思性對(duì)話與共同反思”、“生活世界中的數(shù)學(xué)”、“淺議語(yǔ)文課堂中的民主參與”、“淺談小學(xué)數(shù)學(xué)中的合作學(xué)習(xí)”、“探究學(xué)習(xí)在中學(xué)物理教學(xué)的應(yīng)用”、“讓課堂成為探究共同體”、“參與式教學(xué)設(shè)計(jì)研究”，等等。這些題目或多或少地含有學(xué)習(xí)類(lèi)似專(zhuān)業(yè)實(shí)踐活動(dòng)之意，研究者把班級(jí)當(dāng)作學(xué)習(xí)共同體，把學(xué)習(xí)當(dāng)作合法的邊緣性參與，把學(xué)生當(dāng)作認(rèn)知學(xué)徒，把教師當(dāng)作平等中的首席。

盡管這些成果討論的是學(xué)習(xí)，但焦點(diǎn)不再是概念或知識(shí)的獲得，有的甚至很少提及概念或知識(shí)，這是一個(gè)意義深遠(yuǎn)的變化。指代某種永恒實(shí)體的術(shù)語(yǔ)被突顯過(guò)程的“行動(dòng)”所取代，用語(yǔ)上的調(diào)整看似不大，但卻意味著基礎(chǔ)信念的明確轉(zhuǎn)換，即從對(duì)活動(dòng)結(jié)果的關(guān)注轉(zhuǎn)移到對(duì)活動(dòng)過(guò)程的關(guān)注。用語(yǔ)轉(zhuǎn)換中顯示的學(xué)習(xí)，從永久的占有變成不斷的“參與”，獲得意味著學(xué)習(xí)有明顯的終點(diǎn)，參與卻從不停止，循環(huán)往復(fù)。而且，學(xué)者談?wù)搶W(xué)習(xí)活動(dòng)時(shí)，強(qiáng)調(diào)問(wèn)題解決，以及問(wèn)題與其產(chǎn)生情境的密關(guān)系，偏愛(ài)使用“具體情境”“文化嵌入”“社會(huì)中介”等術(shù)語(yǔ)，從而史無(wú)前例地將學(xué)習(xí)情境置于重要地位。這些新術(shù)語(yǔ)，突出了學(xué)習(xí)的“對(duì)話”“交往”與“反思”特征，意味著學(xué)習(xí)者對(duì)參與某種活動(dòng)而不是獲得私有財(cái)產(chǎn)感興趣。換言之，學(xué)習(xí)某種學(xué)科被看作是成為某種共同體成員的過(guò)程，學(xué)習(xí)者需具備使用共同體語(yǔ)言的能力與遵循共同體行動(dòng)規(guī)范的能力。規(guī)范是在共同體建立過(guò)程中協(xié)商而成的，教師是共同體延續(xù)的維持者，學(xué)習(xí)者是共同體的新成員與潛在的變革者，他們從孤獨(dú)的奮斗者變成團(tuán)體合作者。顯而易見(jiàn)，這種新學(xué)習(xí)可稱(chēng)為參與模型。

為更好理解學(xué)習(xí)即參與的含義，這里需要做進(jìn)一步的說(shuō)明。首先，如果學(xué)習(xí)意味著參與，那么這種參與的性質(zhì)有什么特點(diǎn)？為回答這個(gè)問(wèn)題，需分析參與的含義。追根溯源，我們又回到實(shí)際物體上?！皡⑴c”總是同“參加”“成為一員”意思相同，兩個(gè)詞語(yǔ)都表示學(xué)習(xí)是變成整體組成部分的過(guò)程。由此不難看出學(xué)習(xí)即參與所隱含的基本信念及其帶給學(xué)習(xí)的預(yù)期特征：獲得強(qiáng)調(diào)個(gè)體大腦以及進(jìn)入大腦的內(nèi)容，參與強(qiáng)調(diào)個(gè)人及其與他人關(guān)系的形成；獲得強(qiáng)調(diào)知識(shí)像物體一樣向大腦的移動(dòng)，參與強(qiáng)調(diào)部分與整體的互動(dòng)特性。參與凸顯了學(xué)習(xí)的交互作用性，學(xué)習(xí)者促成了學(xué)習(xí)共同體的存在與發(fā)揮作用，使得部分與整體相互影響、相互促進(jìn)。一方面，整體完全依賴(lài)部分而存在，另一方面盡管獲得意味著擁有什么決定了擁有者的身份，參與卻意味著個(gè)體的身份取決于個(gè)體在整體中的存在與所起的作用。因此，談?wù)摗肮铝^斗的學(xué)習(xí)者”、“游離情境的學(xué)習(xí)”，就像不參照有機(jī)體來(lái)談?wù)撍闹蛐呐K一樣毫無(wú)意義。

其次，應(yīng)辯證看待獲得與參與的劃分。一般說(shuō)來(lái)，獲得積累到一定程度就能轉(zhuǎn)化或促進(jìn)參與，參與之后也有所收獲，如此很難把獲得與參與分開(kāi)考慮，更不用說(shuō)將二者相互排斥，所以不能把某種學(xué)習(xí)理論歸為純粹的獲得或純粹的參與，獲得與參與的劃分具有相對(duì)性，后面將進(jìn)一步說(shuō)明兩種模型毫不相關(guān)的內(nèi)在不可能性。因此確切地說(shuō)，應(yīng)根據(jù)學(xué)習(xí)理論偏向某種模型傾向或成分的多少，將它們分為獲得取向或參與取向。

最后，獲得與參與是基于基礎(chǔ)信念或假設(shè)而作的劃分，不能被誤解為基于眾所周知的個(gè)人與社會(huì)視角。因此，不管把學(xué)習(xí)看作是知識(shí)的消極接受還是社會(huì)公共知識(shí)的內(nèi)化，都屬于獲得，但根據(jù)個(gè)人與社會(huì)視角它們應(yīng)處在對(duì)立的兩極。盡管參與模型中社會(huì)維度顯而易見(jiàn)，但這不意味著獲得模型的理論一定沒(méi)有社會(huì)維度。重要的是理解兩種區(qū)分采用不同的標(biāo)準(zhǔn)：獲得參與之分是本體論上的，它們對(duì)“什么是學(xué)習(xí)？”這一根本性問(wèn)題作了迵然不同的回答；個(gè)人與社會(huì)維度不含有學(xué)習(xí)定義之爭(zhēng)，只是強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)機(jī)制的不同。二者差異的比較見(jiàn)表1。[5]

表1 兩種模型比較

二、獲得模型的困境與參與模型的希望

長(zhǎng)期以來(lái)，盡管學(xué)者對(duì)獲得什么與怎么獲得存在分歧，但學(xué)習(xí)是為了獲得，教學(xué)與研究是為了更多、更好、更快地促進(jìn)學(xué)生的獲得，這一根本信念或假設(shè)卻一直沒(méi)有動(dòng)搖，為什么在20世紀(jì)末期，在我國(guó)主要是新課改以后，學(xué)習(xí)即參與的觀點(diǎn)一經(jīng)提出便迅速得到人們的認(rèn)可與推崇？究其原因，主要有以下兩點(diǎn)：首先，我們思考學(xué)習(xí)的方式遭遇基礎(chǔ)性的困境，即使最著名的哲學(xué)家對(duì)此也難做出令人滿意的回答。其次，將知識(shí)看作擁有物，將學(xué)習(xí)看作知識(shí)的獲得，容易把物質(zhì)產(chǎn)品的特征遷移到學(xué)習(xí)上，產(chǎn)生相應(yīng)的規(guī)范與價(jià)值判斷，對(duì)教學(xué)理論與實(shí)踐起消極作用。也許正是這兩個(gè)原因?qū)е铝私逃姆e弊以及爭(zhēng)鳴，新模型似乎能使我們擺脫這種困境。

(一)獲得的認(rèn)識(shí)論困境

學(xué)習(xí)即獲得所面臨的認(rèn)識(shí)論問(wèn)題，在柏拉圖《對(duì)話錄》的《美諾》篇中就有體現(xiàn)：“蘇格拉底，你怎樣去研究你根本不知道的東西呢？在這些你所不知道的東西中，你提出什么來(lái)作為你所研究的對(duì)象呢？即使你僥幸碰上了這種東西，你怎么樣會(huì)知道你所不知道的這種東西就是你所要研究的這種東西呢？”[6]這個(gè)問(wèn)題雖然有許多變種，但根本性的困境至今尚未解決，即我們?cè)趺茨軌颢@得所不知道的某種事物的知識(shí)。的確，假如某種東西是我們所不知道的，由于沒(méi)有意識(shí)到它的存在，我們就不可能探究它。換言之，如果我們只能認(rèn)識(shí)與已知有聯(lián)系的東西，那么不屬于已知的東西就不在我們的認(rèn)識(shí)之列。因此，學(xué)習(xí)新事物是根本不可能的，從而形成所謂的“學(xué)習(xí)悖論”。長(zhǎng)期以來(lái)，哲學(xué)家和心理學(xué)家雖一直被這個(gè)悖論所困擾，但由于人們對(duì)學(xué)習(xí)即獲得習(xí)以為常，使得它看起來(lái)根本不像假設(shè)，而其他替代性的思路又沒(méi)有出現(xiàn)，有困惑也無(wú)可奈何。

當(dāng)激進(jìn)的建構(gòu)主義使心理學(xué)家面臨新的困境時(shí)，學(xué)者加強(qiáng)了從本體論和認(rèn)識(shí)論的角度思考學(xué)習(xí)問(wèn)題。激進(jìn)建構(gòu)主義沒(méi)有質(zhì)疑將學(xué)習(xí)看作獲得的動(dòng)因，但卻對(duì)個(gè)體內(nèi)化知識(shí)的機(jī)制提出了新看法。建構(gòu)主義雖有諸多種類(lèi)，但其核心思想是，把知識(shí)看作是暫時(shí)的解釋或假設(shè)，質(zhì)疑知識(shí)的客觀性；把個(gè)體看作知識(shí)的建構(gòu)者，強(qiáng)調(diào)知識(shí)建構(gòu)的主觀能動(dòng)性與個(gè)體差異性。上述看法無(wú)疑張揚(yáng)了人在認(rèn)識(shí)過(guò)程的主觀能動(dòng)作用，但它卻無(wú)法解釋學(xué)習(xí)者能夠自主建構(gòu)與其他人完全相同的觀念這一事實(shí)。換言之，不能解釋人們是如何把個(gè)人和公共知識(shí)聯(lián)系起來(lái)的。盡管如此，建構(gòu)主義還是極大地促進(jìn)了人們對(duì)學(xué)習(xí)問(wèn)題的思考與爭(zhēng)論，一些學(xué)者基于建構(gòu)主義立場(chǎng)，把學(xué)習(xí)者看作經(jīng)驗(yàn)的持有者與意義的建構(gòu)者，把學(xué)習(xí)看作是新舊經(jīng)驗(yàn)雙向交互作用的過(guò)程，否定客觀對(duì)主觀的決定作用，反對(duì)從外部灌輸知識(shí)。[7]參與模型引人注意的一個(gè)原因也許在于，它否認(rèn)知識(shí)的客觀性，從而使我們擺脫學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)論困境。當(dāng)然，參與范式只是回避問(wèn)題而不是直接解決問(wèn)題，它拒絕客觀化的知識(shí)，從而繞開(kāi)問(wèn)題的回答。這里“客觀化”意思是把某事當(dāng)作明確的實(shí)體，獨(dú)立于人的主觀意識(shí)而存在。參與作為替代獲得的另一種基礎(chǔ)性假設(shè)，顯現(xiàn)出使知識(shí)去客觀化的傾向。在參與模型的話語(yǔ)體系里，內(nèi)部與外部沒(méi)有明確的界線，而這是獲得模型的重要組成部分。通過(guò)擺脫令人疑惑的實(shí)體與內(nèi)外二分，參與假設(shè)體面地繞過(guò)獲得假設(shè)的哲學(xué)陷阱。

(二)獲得的規(guī)范與價(jià)值問(wèn)題

用物質(zhì)產(chǎn)品的獲得類(lèi)比或隱喻知識(shí)的獲得，會(huì)發(fā)生相應(yīng)的觀念遷移，從而產(chǎn)生學(xué)習(xí)的規(guī)范與價(jià)值問(wèn)題。如果把知識(shí)看作產(chǎn)品，自然會(huì)用社會(huì)對(duì)待物質(zhì)財(cái)富的態(tài)度來(lái)對(duì)待學(xué)習(xí)。將喻體與被喻體等同看待，知識(shí)與財(cái)富的擁有就會(huì)在個(gè)人身份與社會(huì)地位的確定中起相同作用。例如，在等級(jí)社會(huì)中，財(cái)富會(huì)給個(gè)人帶來(lái)額外的地位與權(quán)力。像物質(zhì)產(chǎn)品一樣，社會(huì)賦予知識(shí)的某種性質(zhì)會(huì)使知識(shí)的擁有者獲得相應(yīng)特權(quán)。如此，獲得模型下的學(xué)習(xí)會(huì)導(dǎo)致競(jìng)爭(zhēng)、分離，而不是合作、團(tuán)結(jié)。難怪在學(xué)習(xí)與物質(zhì)財(cái)富和名譽(yù)地位密切相關(guān)的我國(guó)，學(xué)生與學(xué)生、班級(jí)與班級(jí)、學(xué)校與學(xué)校、地區(qū)與地區(qū)之間的競(jìng)爭(zhēng)空前激烈，對(duì)此已有諸多研究與批判，這里不贅言。不僅一般人如此，在研究附加值甚高的情況下，就是被尊為“神人”的科學(xué)家也會(huì)強(qiáng)調(diào)競(jìng)爭(zhēng)與個(gè)人成就。美國(guó)科學(xué)社會(huì)學(xué)家默頓在談?wù)摪l(fā)明的優(yōu)先權(quán)時(shí)指出，當(dāng)某個(gè)科學(xué)家剛作出重大發(fā)現(xiàn)時(shí)，“將處在這樣一種壓力之下，即要使他對(duì)知識(shí)的貢獻(xiàn)為其他科學(xué)家所知，而那些科學(xué)家將處于承認(rèn)他享有自己的知識(shí)產(chǎn)權(quán)的壓力之下?！盵8]396在解釋發(fā)明產(chǎn)權(quán)的腳注中，默頓聲明“借用、侵犯、照搬、信用、剽竊，以及某個(gè)‘屬于我們’的概念，所有這些僅僅是科學(xué)家理所當(dāng)然地使用的有關(guān)財(cái)產(chǎn)的詞匯中的一小部分?！盵8]397如果這真是科學(xué)界談?wù)摽茖W(xué)成就的語(yǔ)言，那么科學(xué)欺騙與科學(xué)不端行為的日益增長(zhǎng)也就不足為怪?？梢哉f(shuō)，教育與研究領(lǐng)域中那些對(duì)待知識(shí)、創(chuàng)造、學(xué)習(xí)的自我中心的態(tài)度，都是“獲得主義”的后果。

值得注意的是，不僅知識(shí)而且獲得知識(shí)的方式也被看作有價(jià)值的財(cái)產(chǎn)，它們的優(yōu)越性使其擁有者比其他人優(yōu)越。像“天賦”“潛力”等術(shù)語(yǔ)通常用來(lái)暗指有學(xué)習(xí)與創(chuàng)造的特殊能力傾向，它們是先天遺傳而不是后天獲得的，是一個(gè)人的“品質(zhì)標(biāo)志”。學(xué)生的成就要受環(huán)境因素的影響，但教師感到他們有必要把學(xué)生的潛力與實(shí)際表現(xiàn)區(qū)別開(kāi)來(lái)。像其他私有財(cái)產(chǎn)一樣，天賦與潛力可以測(cè)量，因此可用來(lái)將人分類(lèi)。在這種情況下，證明個(gè)人潛力的愿望常常比其他方面要強(qiáng)烈得多，也重要得多。所以當(dāng)學(xué)生表現(xiàn)不佳或?qū)W習(xí)成績(jī)不好時(shí)，教師總是避免將其歸咎為能力低下，而是努力不夠，致使學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)間無(wú)限延長(zhǎng)，學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)不斷加重。盡管這些扭曲現(xiàn)象不是獲得模型的必然結(jié)果，但卻提供了可能。這類(lèi)態(tài)度最有可能發(fā)生在重視和追逐物質(zhì)財(cái)富與名譽(yù)地位的社會(huì)里。而且只要獲得模型享有霸權(quán)，它的規(guī)范性被認(rèn)為理所當(dāng)然。

新模型的引入會(huì)使舊規(guī)范的問(wèn)題顯現(xiàn)出來(lái)并成為反思的對(duì)象。當(dāng)參與模型進(jìn)入人們的視野，與獲得模型展開(kāi)競(jìng)爭(zhēng)時(shí)，這種情況就可能發(fā)生。參與模型用共享活動(dòng)的話語(yǔ)方式取代私有產(chǎn)品的話語(yǔ)體系，這種話語(yǔ)變更標(biāo)志著轉(zhuǎn)向參與模型的民主性質(zhì)，將導(dǎo)致有關(guān)學(xué)習(xí)的信念和意識(shí)發(fā)生意義深遠(yuǎn)的變革。的確，參與模型展現(xiàn)出無(wú)限美好的前景。參與這個(gè)術(shù)語(yǔ)帶來(lái)共同、團(tuán)結(jié)、合作的信息，它拒絕談?wù)搨€(gè)人財(cái)產(chǎn)或特質(zhì)的永恒不變，它促使人們對(duì)行動(dòng)感興趣，而不是對(duì)“如此”感興趣?！罢谛袆?dòng)”，意味著不斷的變化，意識(shí)到變化從不停止，就會(huì)禁止貼永恒之類(lèi)的標(biāo)簽。行動(dòng)可能是明智或不成功的，但卻不意味著行動(dòng)者愚蠢或失敗。對(duì)于學(xué)習(xí)者而言，即使行動(dòng)失敗，仍有多種選擇。因此，與獲得模型不同，參與模型似乎能帶來(lái)持久的希望：今天你這樣行動(dòng)，明天你可能那樣行動(dòng)；今天你這樣，明天你可能變成那樣。

總之，參與模型具有使教學(xué)成為更新、更民主的實(shí)踐活動(dòng)的潛力。然而，由于模型的社會(huì)、規(guī)范與倫理寓意不是模型本身固有的，而是解釋和選擇的結(jié)果，采用某個(gè)模型的意圖與技能才是問(wèn)題的關(guān)鍵。實(shí)踐最終呈何種形態(tài)取決于如何解釋。因此只有時(shí)間能夠證明參與模型所許諾的民主學(xué)習(xí)過(guò)程能否付諸現(xiàn)實(shí)。當(dāng)涉及到社會(huì)問(wèn)題時(shí)，基于參與模型的理論與其他理論一樣容易被誤用、誤解。只有不斷反思我們的基礎(chǔ)信念，才能避免落入各種陷阱。因此參與模型最重要的功績(jī)也許在于，為我們審視與反思獲得模型提供視野。

三、辯證處理兩種模型的關(guān)系

獲得模型存在不足，參與模型相對(duì)優(yōu)越，但徹底拋棄獲得模型既不可能也不明智。要認(rèn)識(shí)到，獲得模型具有參與模型所不具備的重要功能，只有獲得模型是危險(xiǎn)的，只有參與模型同樣是危險(xiǎn)的。

(一)正確認(rèn)識(shí)知識(shí)的遷移

知識(shí)的客觀性與遷移問(wèn)題密切相關(guān)，拒絕知識(shí)的客觀性就會(huì)否定遷移的存在。反對(duì)知識(shí)客觀化一般出于如下兩種看法：一是根據(jù)實(shí)證研究，遷移很少發(fā)生，極端點(diǎn)則否認(rèn)遷移的存在；另一些人徹底拒絕遷移這種觀念，認(rèn)為它是一種誤解。許多支持獲得模型的人不贊成前種看法，認(rèn)為存在遷移，但事實(shí)上只有后一種看法與參與模模型相符?？床坏蕉叩牟町悤?huì)導(dǎo)致各話各說(shuō)，因?yàn)樗鼈兘鉀Q不同的問(wèn)題。遷移意味著知識(shí)能從一種背景遷移到另一種背景，因此拒絕把知識(shí)看作獨(dú)立的實(shí)體，就意味著拒絕學(xué)習(xí)情境有界線分明的領(lǐng)域，沒(méi)有什么東西要從一個(gè)地方帶到另一個(gè)地方，也沒(méi)有界線要穿越。從純理論的角度講，參與模型的堅(jiān)定支持者必須認(rèn)識(shí)到，模型具有啟發(fā)和隱喻功能，其本身含有遷移思想，否定遷移等于否定其他領(lǐng)域的參與思想會(huì)向?qū)W習(xí)領(lǐng)域的參與遷移。許多參與的擁護(hù)者用實(shí)證經(jīng)驗(yàn)反駁遷移的可能性，而不是承認(rèn)傳統(tǒng)意義上的遷移與他們的理論很難兼容，這樣就會(huì)不明智地屈從于獲得隱喻的話語(yǔ)體系，使得參與支持者與獲得支持者之間的爭(zhēng)論徒勞無(wú)功，因?yàn)榍罢邿o(wú)法說(shuō)服后者不存在遷移，就像生理學(xué)家不能說(shuō)服精神病理學(xué)家不存在精神病一樣。要使自己的觀點(diǎn)被接受和理解，爭(zhēng)論雙方需要使用相同話語(yǔ)。

如果同意參與話語(yǔ)體系里沒(méi)有傳統(tǒng)遷移觀的位置，有關(guān)遷移的長(zhǎng)期爭(zhēng)論就會(huì)消失，但這似乎難以做到，即使能夠做到也沒(méi)什么好處。因?yàn)閷W(xué)習(xí)中的獲得不可會(huì)能消失得毫無(wú)蹤跡，遷移的“形式訓(xùn)練說(shuō)”“共同要素說(shuō)”“概括說(shuō)”并非毫無(wú)根據(jù)。盡管越來(lái)越多的學(xué)者相信，學(xué)習(xí)依賴(lài)具體情境，避而不談跨情境的共同因素，但沒(méi)有人能夠否認(rèn)，從一種情境到另一種情境，有些事情是重復(fù)或共同的。今天為明天做好準(zhǔn)備，以便處理將遇到的新事物，獲得這種能力正是學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)。能力意味著能夠重復(fù)時(shí)重復(fù)，需要變通時(shí)變通。如果不允許談?wù)搹囊环N情境到另一種情境的遷移，何以如此？意識(shí)到繞不開(kāi)這個(gè)問(wèn)題，有學(xué)者試圖調(diào)和遷移與參與的關(guān)系，美國(guó)學(xué)者格瑞諾(Greeno)便作了這方面的探索。他的主要做法是對(duì)舊遷移觀作新解釋?zhuān)褜W(xué)習(xí)界定為：“提高在交互作用系統(tǒng)中的參與能力”，接著把遷移解釋為“協(xié)調(diào)活動(dòng)系統(tǒng)的限制與條件”的能力，這種協(xié)調(diào)能力會(huì)向新情境遷移，從而更好處理其限制和條件。[9]這種學(xué)習(xí)者與情境交互作用取向的解釋的確與參與理論一致，但這種解釋能否使兩大陣營(yíng)停止?fàn)幷?，仍面臨挑戰(zhàn)。因?yàn)樾陆忉尲词故艿将@得陣營(yíng)的歡迎，卻可能遭到參與模型忠實(shí)支持者的抵制。在他們看來(lái)，不完全清除舊模型的殘余，向新理論的轉(zhuǎn)變就不徹底。遷移充滿獲得的意味，他們不能容忍“遷移”與“具體情境”并存。

無(wú)論怎樣，如果承認(rèn)人類(lèi)行為是個(gè)體與情境交互作用的結(jié)果，就必須認(rèn)識(shí)到不考慮行動(dòng)者的先前經(jīng)驗(yàn)，就不能對(duì)學(xué)習(xí)作滿意的解釋。某種學(xué)習(xí)模型要有說(shuō)服力，就要基于如下觀念之上：學(xué)習(xí)者獲得了不以情境為轉(zhuǎn)移的特性，能把它們從一種情境帶到另一種情境。因此，即使我們反對(duì)將知識(shí)客觀化，但要完全避免獲得的話語(yǔ)是極端困難的。每當(dāng)我們?cè)噲D理解一種新情境，我們總是力圖尋找穩(wěn)定性的不變因素，談?wù)撍目陀^性或抽象性，似乎沒(méi)有其他認(rèn)識(shí)途徑。難怪當(dāng)一些學(xué)者反對(duì)知識(shí)客觀化，試圖消除學(xué)習(xí)的抽象性與概括性時(shí)，發(fā)現(xiàn)自己陷入了自相矛盾的話語(yǔ)之中。他們極力擺脫獲得模型的束縛，但這一模型深深根植在語(yǔ)言中，使他們不可避免地陷入其中。一些參與理論的支持者意識(shí)到隱含在知識(shí)去客觀化中的矛盾，也無(wú)奈地指出：“我們?nèi)绾文軌蚵暦Q(chēng)正在設(shè)計(jì)一種學(xué)習(xí)的理論觀念，而又不從事前面我們恰恰反對(duì)的抽象活動(dòng)呢？”[10]似乎沒(méi)有跳出這種陷阱的簡(jiǎn)單出路，既然不能解決這個(gè)困境，那就應(yīng)該學(xué)會(huì)與它們相處。

(二)需要兩種模型并存

兩個(gè)模型都有對(duì)方不具備的優(yōu)點(diǎn)，放棄任何一個(gè)都會(huì)產(chǎn)生不良后果，多種模型并存能帶來(lái)更好的研究，更滿意的實(shí)踐。參與模型的基礎(chǔ)信念和社會(huì)含義，與獲得模型的基礎(chǔ)信念和社會(huì)含義形成鮮明對(duì)比，獲得模型與參與模型的融合能凸顯彼此的優(yōu)點(diǎn)，避免彼此的不足，能使我們保持警醒，避免落入片面的認(rèn)識(shí)與極端的實(shí)踐。相反，完全排斥某種模型，讓一種模型獨(dú)行其是，就像某種意識(shí)形態(tài)的專(zhuān)制式實(shí)施，導(dǎo)致滿足部分群體的利益，而損害另一部分群體的利益。一種模型獨(dú)享霸權(quán)，無(wú)異于為作排斥性決定打下基礎(chǔ)，會(huì)對(duì)諸如什么是“正?！迸c“異常”、什么是“天賦”與“努力”、什么是“成功”與“失敗”等作武斷結(jié)論。競(jìng)爭(zhēng)模型的存在，足以揭示習(xí)以為常的分類(lèi)的獨(dú)裁性，因而能起到巴西教育家弗萊雷所說(shuō)的解放作用。兩種隱喻存在競(jìng)爭(zhēng)并引人注意，就可以不斷揭露對(duì)方可能存在的缺點(diǎn)，就有形成批判性理論的更好機(jī)會(huì)，這種理論將探究參與學(xué)習(xí)過(guò)程有關(guān)人員的真正利益，將致力研究如何對(duì)教師和學(xué)生產(chǎn)生解放和團(tuán)結(jié)作用。

前述已及，不能將教學(xué)實(shí)踐的某些規(guī)范與價(jià)值問(wèn)題歸咎于模型自身，而是對(duì)它們作出的解釋和選擇。杜威曾指出：“人類(lèi)喜歡采用極端對(duì)立的方式去思考。他們慣用‘非此即彼’的公式來(lái)闡述他們的信念?！盵11]當(dāng)建構(gòu)主義、交往理論以及情境學(xué)習(xí)理論合流，促成參與模型的出現(xiàn)時(shí)，有些人喜歡趕時(shí)髦，走極端，對(duì)參與模型倍加推崇，認(rèn)為獲得模型一無(wú)是處，講授法應(yīng)停止使用，不基于真實(shí)問(wèn)題或真實(shí)生活情境的教學(xué)非法，使得探究、合作學(xué)習(xí)一家獨(dú)大。這無(wú)疑不是參與模型的本意，而是對(duì)它的誤解。也許參與假設(shè)也存在基礎(chǔ)性的困境，只是還沒(méi)有被它的追隨者所發(fā)現(xiàn)，但不能保證將來(lái)不出問(wèn)題。隨著對(duì)參與模型認(rèn)識(shí)的深入，我們也會(huì)發(fā)現(xiàn)自己處于困境中，用物質(zhì)世界中“變成整體組成部分”來(lái)類(lèi)比學(xué)習(xí)畢竟也有它自身的陷阱，會(huì)出現(xiàn)認(rèn)識(shí)論上的死胡同，所有跨越本體論界線的類(lèi)比都是如此。從實(shí)踐來(lái)看，參與模型也面臨諸多挑戰(zhàn)：它要求學(xué)生在真實(shí)生活情境中開(kāi)展學(xué)習(xí)，然而類(lèi)似學(xué)徒手工作坊的真實(shí)生活情境非常難找；它要求學(xué)生成為“實(shí)踐共同體”的成員，有機(jī)會(huì)像專(zhuān)業(yè)實(shí)踐者那樣行動(dòng)，但如何理解與建立“實(shí)踐共同體”，教師和學(xué)生誰(shuí)是“實(shí)踐專(zhuān)家”，這類(lèi)問(wèn)題尚無(wú)明確的解釋?zhuān)恢貐⑴c的課堂學(xué)科味喪失，教學(xué)過(guò)程缺乏組織甚至迷失方向。因此，我們不能走極端，不能因偏愛(ài)參與模型而廢除獲得模型。

(三)學(xué)會(huì)處理沖突

既然多個(gè)模型的并存很有必要，那么如何使它們并存并從中獲益呢？首先，可將獲得模型與參與模型看作是審視問(wèn)題的不同視角，而不是相互取代對(duì)方的觀點(diǎn)。同一事物存在幾種不同的解釋或理論在科學(xué)研究中很正常，例如物理和化學(xué)對(duì)物質(zhì)作出不同而不是不相容的解釋?zhuān)韺W(xué)與心理學(xué)對(duì)人類(lèi)作出互補(bǔ)的解釋。沿著這種思路，獲得模型與參與模型的支持者應(yīng)該認(rèn)識(shí)到，它們之間的區(qū)別不僅是觀念的不同，也是參與不同的、互補(bǔ)性的對(duì)話過(guò)程。也許有人認(rèn)為，參與模型與獲得模型的沖突是基礎(chǔ)性的，二者從本體論上對(duì)學(xué)習(xí)的性質(zhì)作了不同說(shuō)明，彼此不能兼容。關(guān)于這點(diǎn)，根據(jù)庫(kù)恩、羅蒂等人的看法，不同范式之間的關(guān)系是不可通約，而非不相容?！安豢赏s性蘊(yùn)含著不可還原性，但不蘊(yùn)含著不相容性。”[12]盡管兩種模型的基本信念不同，使用的話語(yǔ)體系不同，對(duì)學(xué)習(xí)的本質(zhì)看法不同，不能同時(shí)用某個(gè)概念或術(shù)語(yǔ)作解釋說(shuō)明，但雙方可通過(guò)語(yǔ)言的轉(zhuǎn)化來(lái)促進(jìn)彼此的理解，即可把彼此看作不同語(yǔ)言共同體的成員，然后把自己當(dāng)作翻譯，“從事這種翻譯工作，能使被阻塞的交流的參與者設(shè)身處地地經(jīng)驗(yàn)到彼此觀點(diǎn)的優(yōu)點(diǎn)與缺點(diǎn)”[1]181。為發(fā)揮兩種模型的互補(bǔ)作用，思考學(xué)習(xí)問(wèn)題與開(kāi)展學(xué)習(xí)實(shí)踐時(shí)，可用一個(gè)更上位的觀念來(lái)統(tǒng)攝二者，“學(xué)習(xí)素養(yǎng)”一詞似乎具有這種功能。學(xué)習(xí)素養(yǎng)在日常學(xué)習(xí)實(shí)踐中形成，具有高度的綜合性，是由學(xué)習(xí)的知識(shí)、方法、態(tài)度、能力等方面構(gòu)成的整體水平，并從數(shù)學(xué)、語(yǔ)文、科學(xué)等學(xué)科的日常學(xué)習(xí)活動(dòng)中體現(xiàn)出來(lái)。在學(xué)習(xí)素養(yǎng)的統(tǒng)領(lǐng)下，兩種模型恰似一枚硬幣的兩面，形成一個(gè)有機(jī)的整體。二者有機(jī)統(tǒng)一可有不同的形式，到底是“知參守獲”還是“知獲守參”要視具體情況而定，不可一概而論。關(guān)于這方面的問(wèn)題，我們擬作專(zhuān)文論述。

其次，應(yīng)根據(jù)教學(xué)與研究的實(shí)際需要，選擇和采用學(xué)習(xí)的獲得或參與模型。到底如何選擇，取決于多方面要條件。被選擇的模型首先須具備一些必要條件，如它容易理解、具有彈性、充滿想象，因而比其他模型更具有吸引力；它所導(dǎo)致的理論必須有說(shuō)服力和內(nèi)在一致性，包括人們是否相信它的實(shí)際效用，是否有助于對(duì)學(xué)習(xí)產(chǎn)生新的領(lǐng)悟等。如果說(shuō)接受某個(gè)模型的必要條件較易確定，那么其充分條件則較難把握，因?yàn)檠芯空呋驅(qū)嵺`者選擇哪個(gè)模型可能主要取決于要達(dá)到的目的。例如，如果目的是應(yīng)付以再現(xiàn)為主的考試，則很可能選擇獲得模型，讓學(xué)生熟記學(xué)習(xí)內(nèi)容即可。假如他試圖揭示學(xué)習(xí)成功或失敗的機(jī)制，參與模型可能更加有用，他需要挑戰(zhàn)天賦與努力的傳統(tǒng)區(qū)分，要考慮社會(huì)文化因素，處理廣泛而又缺乏可比性的各種可能因素。再如，新課程改革要求教師轉(zhuǎn)變被動(dòng)的教學(xué)方式，讓學(xué)生開(kāi)展自主、探究、合作等參與式學(xué)習(xí)，許多中小學(xué)教師認(rèn)為它們很有道理，很誘人，應(yīng)當(dāng)采用，但從現(xiàn)實(shí)來(lái)看，只有少數(shù)教師作了深入嘗試，很多教師只是走走過(guò)場(chǎng)，使得新學(xué)習(xí)方式徒有形式，出現(xiàn)“穿新鞋走老路”的現(xiàn)象。[13]這種現(xiàn)象的真實(shí)、普遍程度及其成因已有較多的爭(zhēng)鳴，這恰恰表明要有效采用學(xué)習(xí)的參與或獲得模型，必須對(duì)它們的信念、方法、優(yōu)缺點(diǎn)以及所需要條件有正確的認(rèn)識(shí)。

總之，我們?cè)侥芤庾R(shí)到人類(lèi)的認(rèn)識(shí)理解活動(dòng)常通過(guò)對(duì)其他事物的模仿或隱喻來(lái)實(shí)現(xiàn)，就越可能試圖用某個(gè)框架來(lái)融合看似沖突的模型。當(dāng)不把獲得模型或參與模型看作是學(xué)習(xí)的本體論規(guī)定而是“假設(shè)”，其效果有待實(shí)踐證明時(shí)，融合就成為可能。模型要可信，必須經(jīng)得起實(shí)踐的檢驗(yàn)，必須與數(shù)據(jù)一致。當(dāng)然，即使得到實(shí)踐的證明，我們也應(yīng)當(dāng)謹(jǐn)慎，避免把它當(dāng)作唯一普適理論。因?yàn)槔碚撆c數(shù)據(jù)的關(guān)系是辯證的，具有相互催生對(duì)方的傾向。過(guò)去數(shù)據(jù)被看作先于或獨(dú)立于理論，現(xiàn)在則認(rèn)為人們從觀察到數(shù)據(jù)那一刻起，數(shù)據(jù)已經(jīng)被理論污染，所謂“事實(shí)”實(shí)際上是觀察選擇用某種理論的結(jié)果。數(shù)據(jù)的說(shuō)服力只限于產(chǎn)生數(shù)據(jù)的范式之內(nèi)，不存在“赤裸裸的事實(shí)”，實(shí)證結(jié)果的力量會(huì)隨著從一個(gè)領(lǐng)域轉(zhuǎn)移到另一個(gè)領(lǐng)域而喪失。因此，實(shí)證數(shù)據(jù)也不能作為解決模型之爭(zhēng)的有效武器。必須承認(rèn)人類(lèi)建立的學(xué)習(xí)模型只能有效地適用于部分范圍，而不是整個(gè)領(lǐng)域；只是認(rèn)識(shí)拼圖，而不是統(tǒng)一理論。對(duì)此，我們應(yīng)有清醒的認(rèn)識(shí)。

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