教育中的后現(xiàn)代犬儒主義闡釋
——基于海德格爾“構(gòu)境論”視角的解讀

尚云麗 于洪波

(1.山東師范大學(xué) 教育學(xué)院，濟(jì)南 250014 ； 2.淮北師范大學(xué) 教育學(xué)院，安徽 淮北 235000)

在古希臘、羅馬時(shí)期，犬儒主義(Cynicism)是崇尚自然且堅(jiān)守簡(jiǎn)樸生活方式的一種哲學(xué)流派。然而，在現(xiàn)代性的后期——后現(xiàn)代時(shí)期，犬儒主義在此特定環(huán)境下卻逐漸改變了原有的人生哲學(xué)和倫理價(jià)值觀。正如有學(xué)者所言：“后來(lái)的犬儒主義則完全拋棄了古希臘犬儒學(xué)派關(guān)于‘德行本身就是幸福’的觀點(diǎn)，卻張大了其在光天化日下性交式的無(wú)恥，融匯了‘為了達(dá)到目的可以不擇手段’以及極端的利己主義等惡劣因素，摒棄了一切道德心和羞恥心，從而成為一種徹底的非道德主義的思潮?！盵1]這種后現(xiàn)代犬儒主義，在社會(huì)上產(chǎn)生了極為消極的影響。無(wú)奈的是，當(dāng)下的教育也深受這種后現(xiàn)代犬儒主義思想的影響與侵害。教育中的后現(xiàn)代犬儒主義照單全收世俗功利，以玩世不恭的態(tài)度和方式顛覆了教育的德性價(jià)值。對(duì)于教育中的后現(xiàn)代犬儒主義現(xiàn)象，海德格爾的構(gòu)境論給了我們闡釋它的理論基礎(chǔ)。

一、教育中后現(xiàn)代犬儒主義的萌芽

教育是教育者對(duì)受教育者的影響。在教育中，人是核心因素，而人并非只是孤立地存在于教育之中的。人必定要處于生存的處境之中，受生活各種因素的影響，同時(shí)成為生存的核心因素，并被其他存在所關(guān)涉(sorge)。關(guān)涉教育的各種傾向形成關(guān)涉合力，從而使教育具備了自己的某種傾向性；正是這種傾向性導(dǎo)致了教育存在的變異。由此，教育此在偏離了原初教育存在的本體觀照，致使教育指向他向意欲。這個(gè)過(guò)程可以分為以下三個(gè)方面。

(一)教育的異化

在信奉科技理性至上的后現(xiàn)代，物質(zhì)霸權(quán)壟斷著世界的主流話語(yǔ)。在科技至上和拜金主義鼎盛的風(fēng)尚中，人和自然成為了無(wú)限索取利益的工具和對(duì)象，人被異化業(yè)已成為不爭(zhēng)的事實(shí)。教育中的人受實(shí)際生存環(huán)境的影響，為了保存自己的主體地位，放肆地執(zhí)著于眼前可得的名聲和利益以鞏固自己的存在。這種狀況致使教育本身產(chǎn)生諸多非教育的特征，構(gòu)成了目前教育的實(shí)際狀態(tài)。它超越了教育本身的應(yīng)然價(jià)值——促進(jìn)人發(fā)展，使教育體現(xiàn)出非本己的狀態(tài)——教育成了獲利的目的與手段。這種狀況緊密關(guān)涉教育的周遭環(huán)境，即，與教育息息相關(guān)的種種環(huán)境可以分解為三種：教育周圍的世界(后現(xiàn)代存在)、教育公共的世界(后現(xiàn)代存在影響下的教育的存在)和教育自我的世界(教育之為教育的本身性存在)。這三種世界互相關(guān)聯(lián)構(gòu)成了復(fù)合的教育世界“拉索著”教育，教育在這三種世界的干涉下產(chǎn)生了教育當(dāng)下實(shí)際的方向性。這并不是一方強(qiáng)迫擠壓而引發(fā)的畸變，而是教育處于社會(huì)現(xiàn)實(shí)與生存壓力下，恰恰采取了奇特的自行改變的存在方式，是在際遇過(guò)種種外力關(guān)涉后，教育在實(shí)際生存中的展現(xiàn)。這種關(guān)涉后的傾向是被他者意向意欲后主動(dòng)的回應(yīng)。物欲霸權(quán)使人被迫旋轉(zhuǎn)在非自我的空間內(nèi)，人的自由與權(quán)利漸漸被技術(shù)理性的標(biāo)準(zhǔn)所蝕盡，人的思想與生活恐怖地被禁錮于外物之中，精神無(wú)奈地沉淪以便于兌換外在的菲薄利益。這就成為教育周圍的世界(后現(xiàn)代存在)對(duì)教育的作用，諸如，教育中不擇手段地獲取個(gè)人名利，對(duì)學(xué)生的興趣與發(fā)展不屑一顧；學(xué)生與家長(zhǎng)關(guān)注的是成績(jī)及其帶來(lái)的“錢途”，教育的崇高價(jià)值被遺忘甚或有意拋棄，科學(xué)研究蛻變?yōu)榈退椎墨@利工具，等等。凡此種種教育中背離教育價(jià)值的現(xiàn)象越來(lái)越多，其本身又對(duì)教育產(chǎn)生侵害，這就是教育公共的世界(后現(xiàn)代存在影響下的教育的存在)對(duì)教育的“托扯”。從某種意義上，教育自我的世界(教育之為教育的本身性存在)本身建構(gòu)了“格式塔式”場(chǎng)境，種種關(guān)系下生成的活生生的教育自身的傾向?qū)⒔逃潭ㄏ聛?lái)，背離著教育的本體價(jià)值。

(二)異化趨勢(shì)的擴(kuò)大

教育生活原本依據(jù)自身美德和價(jià)值去抵御世俗觀念，教育自身的本有價(jià)值指引著教育之為教育的本真體現(xiàn)，也是確保教育走在自身軌道的基礎(chǔ)。隨著進(jìn)化論和相對(duì)論等新理論的涌現(xiàn)，人們對(duì)科學(xué)的信任開(kāi)始動(dòng)搖。拜金主義、貧富差距、環(huán)境破壞、資源枯竭等諸多現(xiàn)象使人類感受到了前所未有的生存困境及危機(jī)。在浮躁的現(xiàn)象表層，人生及其前途的不確定性激增，傳統(tǒng)中占主流的中心話語(yǔ)正在被逐漸消解。多元、差異、非中心、零散化、混沌等觀念及行為正在取得并占據(jù)主流的地位。價(jià)值和道德隨著這樣的精神潮流亦發(fā)生了變化，相對(duì)主義乘虛而入，賦予非道德以合理性依據(jù)，致使道德認(rèn)知及其判斷發(fā)生偏頗。

當(dāng)教育周圍的格式塔世界，即教育周圍的世界、教育公共的世界和教育自我的世界共同侵入教育時(shí)，而這種教育周圍的格式塔世界又與教育有著不同的存在價(jià)值觀時(shí)，這種不一致就會(huì)使教育備受宰制，產(chǎn)生了與以往不同的傾向?？梢哉f(shuō)，這是教育迫不得已的回應(yīng)。而這種回應(yīng)必定構(gòu)成某種新的價(jià)值觀，致使教育自身的格式塔式場(chǎng)境予以改變。當(dāng)這種格式塔式場(chǎng)境的力量大到一定程度時(shí)，必定會(huì)把教育裹挾其中，“生活在其傾向性中，以被裹挾的方式出現(xiàn)，生活聽(tīng)任其世界的某種壓力”[2]89。在這種情境下，教育的道德價(jià)值發(fā)生了巨變，市場(chǎng)邏輯和懷疑主義被濫用到教育道德中來(lái)，阻礙教育接近本體美善的生活。當(dāng)然這是以往教育所沒(méi)有經(jīng)歷的形勢(shì)傾向，是各種傾向合力必然能至的方向。在犬儒主義道德觀構(gòu)成的價(jià)值建構(gòu)下，教育被自身構(gòu)建的境遇而裹挾、改變，教育異質(zhì)化出現(xiàn)。這種異化促成了教育控制不了的局面，從眾成了迫不得已的選擇，它被占有與裹挾，脫離了原有的道德原則。諸如：“范跑跑事件”中的范老師在危難之際放棄學(xué)生自己逃跑，他反而理直氣壯地聲稱，他有首先保全自己生命的權(quán)力；學(xué)術(shù)造假的教師認(rèn)為大家都在這樣做，只是自己撞到了槍口上而已；為升學(xué)就業(yè)的家長(zhǎng)與學(xué)生把“跑成績(jī)”的行為看成是正當(dāng)?shù)母?jìng)爭(zhēng)，等等，不一而足。

(三)教育道德淪陷

隨著社會(huì)的發(fā)展，無(wú)限追逐利益的商品社會(huì)放大了消費(fèi)的范疇。馬爾庫(kù)塞認(rèn)為：“諸如休息、娛樂(lè)、按廣告宣傳來(lái)處世和消費(fèi)、愛(ài)和恨別人之所愛(ài)和恨，都屬于虛假的需要這一范疇之列?！盵3]虛假需求、過(guò)度需要成了不可抵擋的新的社會(huì)頑疾?！霸谙M(fèi)的普遍化過(guò)程中，再也沒(méi)有靈魂、影子、復(fù)制品、鏡像。再也沒(méi)有存在之矛盾，也沒(méi)有存在和表象的或然判斷……再也沒(méi)有先驗(yàn)性、再也沒(méi)有合目的性、再也沒(méi)有目的：標(biāo)志這個(gè)社會(huì)特點(diǎn)的，是‘思考’的缺席、對(duì)自身視角的缺席?！盵4]商家狂熱追逐利潤(rùn)、員工蜂擁賺取傭金、消費(fèi)者也在各種宣傳面前追求欲望，圖像、符號(hào)等信息爆炸式的復(fù)制和仿造，人被籠罩在“超現(xiàn)實(shí)”之中，精英文化被大眾文化抵觸，虛偽與欺詐充斥社會(huì)，色情、占有、自私等這些“人”的生物本能內(nèi)在體驗(yàn)沖擊著自我的道德精神，人類幾千年來(lái)努力抗?fàn)幎e淀下來(lái)的高貴人性及其遺產(chǎn)毀于一旦，人的生存價(jià)值已凌駕于美和善之外，遮蔽了高貴精神，喪失了道德感。

后現(xiàn)代所造就的規(guī)則與教育的規(guī)則如此不同，物質(zhì)的泛濫，技術(shù)的宰制，人本的喪失等現(xiàn)象比比皆是。面對(duì)現(xiàn)實(shí)世界的裹挾，教育中的道德精神重?fù)?dān)被卸去，教育中的人處于“生命如此之輕”的狀態(tài)中——肉體輕巧延續(xù)，解釋著生存所依托的全部?jī)r(jià)值。這種后現(xiàn)代犬儒主義的方式侵淫著教育，使教育陷入一種“表象”，并因此從中獲利。正如海德格爾所說(shuō)，人在生存中“獲取在其世界中打交道的方向，從這里獲取它本身由自己(即世界)所建立起來(lái)的表象”[2]88。然而，這種表象——自以為完滿的自我狀態(tài)，卻是偽構(gòu)境；真實(shí)的是，教育此時(shí)已經(jīng)肢離破碎。在現(xiàn)實(shí)生活中，確實(shí)會(huì)受到如此鼓勵(lì)：教育面對(duì)生活時(shí)自身如此的便利通融。諸如講求形式主義、“面子”教育，教育中的構(gòu)成要素在如此“好”的教育“表象”中獲取實(shí)利：教育者獲得職稱、地位、物質(zhì)等；受教育者贏得成績(jī)、文憑、職業(yè)等；教育管理者獲得官職、權(quán)力、榮耀等；教育的各種配置過(guò)硬：校舍夠大、設(shè)施完備、資料充足……我們知道，這“好”的背后，卻是以瓦解真正的教育為代價(jià)的。在如此裹挾中，教育中的人帶動(dòng)著教育各個(gè)布局組成自動(dòng)運(yùn)轉(zhuǎn)起來(lái)，表面上的生機(jī)勃勃，吸引著所有參與其中的人。正如有學(xué)者所說(shuō)：“沒(méi)有了理想主義和道德信仰的犬儒們陷入物質(zhì)主義和享樂(lè)主義，對(duì)一切都麻木、冷漠。支配他們行為的，與其說(shuō)是‘知’，不如說(shuō)是‘欲’，一種被深深壓抑，又永遠(yuǎn)不可能滿足的‘欲求’。”[5]

二、教育中后現(xiàn)代犬儒主義的發(fā)展

犬儒主義教育在“散漫”的狀態(tài)中疏遠(yuǎn)自身，產(chǎn)生“間距”(教育與其被異化后的自身之間的差別)。教育在諸多誘惑中，逐漸遠(yuǎn)離了其本來(lái)的存在面目。教師不以教學(xué)的成就為榮，而是計(jì)較教學(xué)背后自身的利益得失；教研不是為了研究教育，而是個(gè)人成功獲得名譽(yù)地位的手段；教學(xué)設(shè)施的目的不是更好地服務(wù)教育，而是面子與利益獲取的擺設(shè)；學(xué)生學(xué)習(xí)什么、怎么學(xué)并不重要，重要的是名次和勝出；教育管理不是為了好的教育，而是為了管理便利與管理者自身欲的望滿足?！熬蜕钜云潢P(guān)涉而迷失在意蘊(yùn)中而言，疏遠(yuǎn)性將存在于此?！盵2]90-91這種漸進(jìn)的疏遠(yuǎn)，大到了令教育面目全非的地步。但教育在“散漫”中被遮蔽，這種間距并非人們想象的那樣明顯。

(一)生存遮蔽下的教育

在實(shí)際的教育生活中，我們的種種欲念遮蔽了教育自身，對(duì)物質(zhì)的占有替代了教育此在本有的存在。后現(xiàn)代詮釋“不輕信”的思想態(tài)度，由此產(chǎn)生了懷疑主義的態(tài)度，窒息了人對(duì)外在存在感覺(jué)的愿望。在后現(xiàn)代者的思想中，思考是無(wú)所依據(jù)的、模糊的，歷史的經(jīng)驗(yàn)在消解中心話語(yǔ)下變得不再占據(jù)真理地位。因此，意義的真實(shí)性也不再被肯定，被排擠掉本有存在的教育被認(rèn)為即是真實(shí)的教育存在，所以此時(shí)的教育并非表現(xiàn)有間距的存在?！霸趦A向性和散漫中過(guò)活的生活不保持間距：它誤認(rèn)自己，在散漫著的對(duì)‘先前’的排擠中，間距并不表現(xiàn)于此……在生活的體驗(yàn)中，生活越過(guò)間距而進(jìn)行?！盵2]90-91在關(guān)涉境遇中，教育自身無(wú)意識(shí)地解構(gòu)了關(guān)涉情境，這種間距在解構(gòu)中被遮蔽。在散漫中，教育原初被排擠、脫離，形成教育的此在遮蔽教育的原初擁有，“即被遮蔽起來(lái)的間距……而是一種不自覺(jué)地‘被遮蔽、擠走并拖入、散漫到世界’的東西，或者說(shuō)某種被無(wú)意識(shí)消除的先(先在發(fā)生的原初擁有) 與后(當(dāng)下生活中對(duì)物的占有) 之間的間距……‘關(guān)涉著融入其中’恰恰意味著‘先前’的消除。”[2]90-91諸如，教育在物質(zhì)發(fā)達(dá)中精神匱乏，此在物質(zhì)享受遮蔽了真實(shí)教育的存在。

現(xiàn)實(shí)中，對(duì)利益多向性的追逐正如物性的多樣性一樣，是沒(méi)有止境、多樣繁雜的。它沒(méi)有終點(diǎn)，永遠(yuǎn)只在進(jìn)程中，這造成了對(duì)欲望追求的無(wú)窮性，存在從而在價(jià)值的無(wú)限偏向中錯(cuò)失了本有價(jià)值。當(dāng)需要成為牟利的手段，需要就被無(wú)限地制造出來(lái)了，教育需要的可能只是給學(xué)生適宜的環(huán)境。以教育為借口，教育生活變得復(fù)雜起來(lái)、層層環(huán)節(jié)高于教育的必需設(shè)置。這已實(shí)際地成為現(xiàn)在教育的一部分。利益足以使任何深陷其中的此在步入瘋狂，無(wú)法克己自制。但這是基于此在被關(guān)涉傾向后的自我選擇，生存繼續(xù)同時(shí)呈現(xiàn)著生存意義。后現(xiàn)代物質(zhì)繁榮的生產(chǎn)方式，同時(shí)帶來(lái)的物質(zhì)邏輯強(qiáng)加在人的精神上，使其被壓迫直至冷漠，而人的存在價(jià)值遠(yuǎn)超過(guò)其擁有物質(zhì)的價(jià)值，冷漠的物質(zhì)世界卻懷疑與批判了人的生存方式。多元價(jià)值使單一理性統(tǒng)治瓦解，自由主義退卻了啟蒙時(shí)期的人本光環(huán)，卻毫無(wú)底線地啟示無(wú)限的自由，使教育維度嚴(yán)重地脫離本體的存在價(jià)值。人在存在中被物化扭曲，“真實(shí)的庸俗”成了人的存在寫照。孟子所謂的，“惻隱之心，人皆有之；羞惡之心，人皆有之；恭敬之心，人皆有之；是非之心，人皆有之?！?《孟子·告子上》)已成為過(guò)眼云煙。這簡(jiǎn)單的本初應(yīng)有之心，突然苦追卻不得，人心“虛無(wú)”了，道德卑微了，精神自殺了！教育是人的教育，凡人就有著生存存在的特性，對(duì)于生存的需要是每個(gè)人都無(wú)法回避的，它體現(xiàn)著人本真存在的一面。這正是人的教育背離教育的人的一面，它體現(xiàn)了教育而又把教育撕裂為人或是教育，這是教育的悖論。教育和人怎能分開(kāi)？憑借物質(zhì)替代教育情感、以憑交易代替教育道德、用漠然代替教育良心，這種背離教育的間距就在生存之中被遮蔽了。

(二)無(wú)所歸附的教育

功利隱形但堅(jiān)實(shí)地遮蔽了間距，當(dāng)教育毫無(wú)難度地跨越遮蔽，間距就無(wú)形地被消除了。這正是海德格爾所謂的意蘊(yùn)疏遠(yuǎn)之關(guān)涉，關(guān)涉變異為對(duì)教育中的一些尋求“最”(最初、最好、最高等)意蘊(yùn)的特性關(guān)涉傾向。當(dāng)教育不斷追尋這些“最”，對(duì)目標(biāo)的傾向被無(wú)形擴(kuò)大，遮蔽相應(yīng)擴(kuò)大，那貌似我們得到的教育就已失去了本有，這是關(guān)涉下自我回應(yīng)后具備傾向的犬儒式教育。當(dāng)遮蔽使此在忘卻了先前存在，看不到間距存在時(shí)，阻斷就隨著間距的消逝而產(chǎn)生了，教育本已居有的那個(gè)“先前”決定性被阻斷。至此，洶涌澎湃的“假知識(shí)”“假科研”“假育人”的虛假教育占有了教育的生命。當(dāng)教育在瘋狂追求“大樓”“經(jīng)費(fèi)”“院士”等物欲和權(quán)力時(shí)，就阻斷了本真教育應(yīng)為之所在。在此過(guò)程中，間距出現(xiàn)前最初的存在也被間距那邊的此在掩藏。這在教育中表現(xiàn)為：當(dāng)間距消解時(shí)，隨之消逝的是先行教育存在本身，異化了的教育在散漫中繼續(xù)無(wú)視原初本在。教育的自我消解和自我異變后，人積極主動(dòng)地決裂傳統(tǒng)價(jià)值，犬儒主義就在教育中扎下了根。教育中的人從道德的限制和壓抑狀態(tài)中宣泄出來(lái)，用嘲諷的話語(yǔ)開(kāi)辟一個(gè)新的領(lǐng)地，對(duì)生活予以暗諷和嘲弄。旁敲側(cè)擊地回避危險(xiǎn)地帶，在安全的范圍開(kāi)涮，在一定程度上消解了權(quán)威話語(yǔ)，對(duì)特定間距進(jìn)行了一定的揭示，又在一定范圍內(nèi)嬉笑怒罵，阿Q式自我解嘲中掃除了間距，成就了得過(guò)且過(guò)的犬儒方式。

教育中的人處在教育的間距之中，無(wú)法改變，犬儒就此采取了“一種不拒絕的理解，一種不反抗的清醒和一種不認(rèn)同的接受”[6]的方式來(lái)跨越間距。于是，“面具”成了跨越間距的手段自然而然地產(chǎn)生了。這種犬儒面具逐漸發(fā)展，導(dǎo)致了人的表面的順從忍耐、圓滑世故、自我分裂。如果教育本真被阻斷在無(wú)窮的欲望下，那么教育的追求就轉(zhuǎn)變?yōu)橛淖非?，可以繞過(guò)教育標(biāo)準(zhǔn)來(lái)達(dá)到自己的方向，這樣的教育不承受教育之重，只以便捷的方式順著利益獲得最輕巧的方向運(yùn)動(dòng)，“實(shí)際生活在其獲取指引的方式開(kāi)辟道路，更確切地說(shuō)，有傾向地、排除間距地、阻斷地在輕巧的方向上行進(jìn)”[2]94。卸下教育本己應(yīng)擔(dān)負(fù)的職責(zé)，這就是犬儒主義的實(shí)際教育生活。表面上教育擁有了教育的世界，紛繁復(fù)雜、無(wú)限風(fēng)光，在這榮耀教育之下卻發(fā)現(xiàn)了天大的秘密——教育并非是教育，教育被自我阻斷在教育的世界里。教育成了“障眼法”，教育中的存在打著教育的幌子，追求著自我的私利。既然本真的教育已被遮蔽，那麻木冷漠的輕浮淡漠也可理解，這正是教育面具下追求欲望的狀態(tài)，所以也不必去責(zé)備教育，因?yàn)槟且巡皇墙逃恕Ｗ钄嗖⒉皇潜菊娼逃恼嬲?，而是被遮蔽下教育的“面具化”存在，這是教育在自身的關(guān)涉活動(dòng)中產(chǎn)生的自我阻斷，以“面具化”存在當(dāng)作本真的存在。

三、教育中后現(xiàn)代犬儒主義的成熟

對(duì)教育現(xiàn)象的解釋離不開(kāi)實(shí)踐中的真實(shí)情境。正是教育所處的環(huán)境與教育自身的關(guān)聯(lián)與牽絆使教育呈現(xiàn)出一定的形態(tài)，而教育之所以表現(xiàn)成當(dāng)下的面貌，也是和教育自身有密切的關(guān)系。教育周圍的環(huán)境其實(shí)就是教育已經(jīng)自行建構(gòu)過(guò)的環(huán)境，這種環(huán)境已是帶著某種需要、傾向而建立起來(lái)的。正如一個(gè)家庭的兩個(gè)孩子，一個(gè)踏向自然寧?kù)o的鄉(xiāng)村，而另一個(gè)追逐繁華的都市，他們以后面對(duì)的就是他們自己選擇后的環(huán)境。他們?yōu)槭裁磿?huì)有選擇的不同呢？這是因?yàn)橐酝慕?jīng)歷給他們的啟示，孩子面對(duì)的環(huán)境正“返照”了他們?cè)镜淖穼ぶ?。這個(gè)例子可以用來(lái)解釋教育，可以說(shuō)教育所面對(duì)的周遭境即是由教育解釋圈定過(guò)的結(jié)果，因此教育總是面對(duì)教育應(yīng)該被面對(duì)的周遭境。

(一)環(huán)境與教育的循環(huán)建構(gòu)

教育面對(duì)的周遭境域，我們認(rèn)為是與教育對(duì)立的客體世界，然而它并非是先行的與教育無(wú)關(guān)的客體存在物，其實(shí)教育所面對(duì)的就是教育本身。這里可能讓人稱奇的是，那失卻了的教育周圍世界，它明明存在，為何成了教育自身？那消逝的我們正感覺(jué)的世界此在去哪了？又是怎么成了教育自身的呢？我們可以用海德格爾的觀點(diǎn)來(lái)理解這個(gè)問(wèn)題。海德格爾認(rèn)為，“生活在其有傾向的關(guān)涉活動(dòng)中遭遇的東西及其怎樣(wie)遭遇，就是它本身；生活發(fā)送出在其世界中關(guān)涉著的東西，通過(guò)其世界的格式塔或存在意義，世界性地呈現(xiàn)給它自己。生活所經(jīng)歷的什么(Was)，其關(guān)涉之何所向(worauf)，期待之何所向(worauf es harrt)，在其關(guān)涉活動(dòng)中所抓取或歸其所有的東西，具有傾向—刺激、傾向—要求、傾向—索取、傾向—妨礙等遭遇特征(Begegnischarakter)，具有這樣或那樣的重要意義?！盵2]104這看似魔術(shù)般的轉(zhuǎn)移構(gòu)成了讓人驚嘆的格式塔運(yùn)動(dòng)構(gòu)境。讓我們還回教育建構(gòu)的動(dòng)態(tài)過(guò)程，這更促使我們看清教育存在的真實(shí)性表現(xiàn)，因?yàn)橹挥性谡麄€(gè)教育的運(yùn)動(dòng)變化中，才能對(duì)此切實(shí)把握。教育經(jīng)歷的存在傾向，在切實(shí)感受中被關(guān)涉指引，表現(xiàn)為所經(jīng)歷的存在融入于己的過(guò)程，面對(duì)傾向建構(gòu)的諸多生成動(dòng)態(tài)：刺激、要求、索取、妨礙等遭遇，這些遭遇意義重大，它們形成了教育的期待與被期待，從而有了自身變化運(yùn)動(dòng)的新傾向，在教育變化運(yùn)動(dòng)后構(gòu)建了自身。這就是說(shuō)，犬儒主義教育能夠被闡釋，解說(shuō)它的現(xiàn)象，它并非是作為單獨(dú)的存在，而是根據(jù)事先具有的特定的先行理解樣式闡釋的，這個(gè)理解樣式不是一個(gè)固化的模式，而是不斷地被解釋的運(yùn)動(dòng)。我們可以用海德格爾的“返照”概念來(lái)理解，海德格爾認(rèn)為，“在這些關(guān)系中關(guān)涉著的生活的自我返回(selbst zurück)，以當(dāng)時(shí)最近切的關(guān)涉關(guān)聯(lián)與境塑造出(bildet)被照亮的周圍環(huán)境。我們把這種富有特色的、沿著自我遭遇的方向的生活之運(yùn)動(dòng)稱為返照(Reluzenz)?！盵2]104教育正是在返照中建構(gòu)了自身，也同時(shí)建構(gòu)了周遭環(huán)境，周遭環(huán)境是被教育解釋過(guò)的，從某種意義上遭遇即是它本身。所以說(shuō)教育不是固定的存在，而是被循環(huán)建構(gòu)下的結(jié)果。

我們本認(rèn)為教育是客觀地獨(dú)立于我們的存在物，可是從教育的動(dòng)態(tài)變化來(lái)看，它卻是一個(gè)根本依賴我們自己解釋的存在，無(wú)法像已往我們認(rèn)為的那樣客觀。世界對(duì)象性關(guān)系是一種偽距離關(guān)系，此關(guān)系是關(guān)涉中教育此在與教育原在的自我疏遠(yuǎn)。我們認(rèn)為作為對(duì)象性的存在的教育，在本質(zhì)上它是先行構(gòu)建過(guò)的。這是說(shuō)，教育的周圍不是客觀的序列對(duì)象結(jié)構(gòu)，不是物理時(shí)空中被留等擱置的固定環(huán)境。教育周圍的存在并非是客觀的按一定秩序存在的存在物，這些存在物不是固定不變的自然物，它們是已經(jīng)被解釋過(guò)的產(chǎn)物。海德格爾認(rèn)為，關(guān)涉與返照教育生活而得的物、公共與自我相對(duì)的世界都在此構(gòu)境中產(chǎn)生?？陀^發(fā)生的實(shí)際生活并不像已往我們認(rèn)識(shí)體驗(yàn)的對(duì)象那樣存在，而是通過(guò)復(fù)雜關(guān)涉下循環(huán)返照與先向建構(gòu)后形成的。在動(dòng)態(tài)的關(guān)聯(lián)與境生活中傾向的牽引性重力并非可以起決定作用，教育的建構(gòu)動(dòng)力傾向并非完全迫于外部，而往往主導(dǎo)的力量是其自身。對(duì)于外在物質(zhì)名利，教育自己把外欲真正變?yōu)榱俗约旱谋居?。正像犬儒主義者的行為方式，是他們自己對(duì)生活物欲與權(quán)力的追求。而不是外界強(qiáng)加給他們的。

(二)教育的麻木

教育從運(yùn)轉(zhuǎn)開(kāi)始就是被先行意義安排過(guò)的。海德格爾認(rèn)為，“生活從這個(gè)世界出發(fā)或?yàn)榱诉@個(gè)世界而在其面前建造著，它在其先行對(duì)待或先行擁有(Vorhabe)了的意圖的意義上安排著；它借助先行意圖確保自身，以明確或不明確的考慮其意圖的方式自行關(guān)涉，生活在其返照中同時(shí)就是事先建構(gòu)的?！盵2]104-105如同海德格爾所言，“返照”促成了“事先建構(gòu)”，關(guān)涉性的關(guān)系動(dòng)態(tài)運(yùn)轉(zhuǎn)成就了實(shí)際生活。教育自身對(duì)存在的逆向關(guān)涉，造成對(duì)現(xiàn)實(shí)教育的反向決定和事先制約。逆向關(guān)涉的結(jié)果改變了教育本身的態(tài)度。教育由此事先建構(gòu)了確保自身的意圖，這意圖已是教育自身意圖的異化了。正如有學(xué)者對(duì)教育中的犬儒主義的解釋，“對(duì)于道德教育的虛假、腐敗等敏感問(wèn)題，作為普通百姓也只能以一種現(xiàn)代犬儒主義的態(tài)度對(duì)待，心里清楚，卻只能冷漠對(duì)待，長(zhǎng)此以往就衍生成為對(duì)待其他事物或整體社會(huì)生活的習(xí)慣。這不僅僅是因?yàn)楝F(xiàn)實(shí)生活中充斥著避無(wú)所避的虛假，而更是因?yàn)樵谶@樣的社會(huì)大環(huán)境下難以尋找解決此類不滿的途徑?！盵7]教育“戴上了有色眼鏡”(后現(xiàn)代犬儒主義)看事物，自然異化了自身。而世界是在當(dāng)下建構(gòu)的傾向交道中被共同建構(gòu)的，教育周遭世界也并非是客觀中性的，教育也被“有色眼鏡觀看著”，被“有色眼鏡對(duì)待著”。它們構(gòu)成了傾向建構(gòu)的格式塔場(chǎng)境。關(guān)涉傾向，倒轉(zhuǎn)的關(guān)涉的強(qiáng)力，建構(gòu)著教育和它周圍的世界。

這個(gè)過(guò)程體現(xiàn)教育的周遭關(guān)涉世界，這個(gè)世界在教育變化中被事實(shí)印照，更真實(shí)的照亮教育周圍的一切，以及對(duì)教育的作用，正如海德格爾所言，“在‘塑造’‘形成’這樣的術(shù)語(yǔ)中。這種特有的關(guān)聯(lián)與境可能通過(guò)以下的方式被概念性的顯示，即這種關(guān)系將被理解為：按照某種形象，某種先行給予、先行保持、返照，而導(dǎo)致、踐行某種東西，另一方面：通過(guò)保持形象以踐行的方式形成某種東西，使之被塑造，在這里，它首先不取決于有待形成的形態(tài)特征，而是關(guān)系到實(shí)現(xiàn)過(guò)程本身——struere(建構(gòu))?！盵2]111-112教育發(fā)送出的世界關(guān)涉教育本身，這是被教育解釋過(guò)的情境，以最真實(shí)的關(guān)聯(lián)與境被教育反印照。“先前”教育的擁有，在返照遭遇的世界中被改變。教育中真正為了教育而為的人，往往承擔(dān)教育責(zé)任之重，無(wú)法輕巧繞過(guò)教育的良知與道德而行為，但是往往在周遭世界的環(huán)境的作用下，較量不過(guò)傾向輕巧方向的力量，遭遇著苦痛的失望。當(dāng)在現(xiàn)實(shí)中遭遇了“真的沒(méi)有假的真”的情境；當(dāng)教育道德價(jià)值受到顛覆，人在周遭環(huán)境關(guān)涉下承受著非道德的痛苦，教育中的人多次被欺騙與背叛后，此經(jīng)歷就阻止著教育中的人再按有道德的方式處事，這就產(chǎn)生了的新的關(guān)涉重力，產(chǎn)生了應(yīng)對(duì)于非道德的生活方式，即是，以非道德來(lái)應(yīng)對(duì)非道德，由此產(chǎn)生了這種教育文化。這種教育文化返照教育，構(gòu)成了教育的生活，這里有著對(duì)教育本身的不相信、對(duì)教育道德的不信任、認(rèn)為教育回報(bào)的虛無(wú)化、現(xiàn)世打擊下的不接受的認(rèn)同、在周遭環(huán)境認(rèn)識(shí)下的奴性屈從等等轉(zhuǎn)變。這些教育文化又形成返照，引起教育存在目標(biāo)的變化。教育中的人在內(nèi)心先行規(guī)劃好了自己的目標(biāo)，那就是按后現(xiàn)代犬儒主義的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)確保順利的未來(lái)教育生活，由此教育中的人不再擔(dān)負(fù)教育的責(zé)任，沿著輕巧便利方向進(jìn)行“教育”活動(dòng)。教育成為世俗的功利，德性價(jià)值標(biāo)志為冷漠的不知羞恥，憤世嫉俗褪變成照單全收。當(dāng)人之為人的根本丟失后，人的無(wú)聊精神狀態(tài)就產(chǎn)生了，奢糜性占有、玩世不恭、自輕自賤等頹廢情緒出現(xiàn)，直至蔑視人性、道德廉恥被踐踏，這就構(gòu)成了教育中對(duì)道德的懷疑→不確定→對(duì)非道德的嘲諷→道德喪失→麻木不仁的后現(xiàn)代犬儒主義形成的軌跡。(見(jiàn)表1)

表1 教育中的后現(xiàn)代犬儒主義形成比較

回顧并審視教育中的后現(xiàn)代犬儒主義的發(fā)展過(guò)程，可以看到外界環(huán)境的作用是教育發(fā)生異變的基礎(chǔ)，特別是人的生存壓力對(duì)人思想轉(zhuǎn)變所起的巨大作用。但是我們也不能忽視人的主體意識(shí)在環(huán)境中的表現(xiàn)，當(dāng)教育人從自身對(duì)道德的懷疑、不確定到道德喪失、麻木，最終沉湎于喪失精神的生存方式時(shí)，精神上的缺失就會(huì)隨之造成人的無(wú)聊狀態(tài)。喪失了精神家園的群體，必然要遭受整體的缺乏道德精神的無(wú)聊感。道德是人與人之間關(guān)系的體現(xiàn)，當(dāng)教育中人與人的關(guān)系止步于工具性的相互利用時(shí)，人與人的相互關(guān)心、扶持等人作為“類”存在所應(yīng)有的品質(zhì)與情感都退去后，那么無(wú)聊將是必然的結(jié)果。當(dāng)無(wú)聊在教育人群中擴(kuò)散，道德的冷漠狀態(tài)就成為了人群的整體精神，教育中道德冷漠的后現(xiàn)代犬儒主義就形成了?？傊绾５赂駹査f(shuō)，“而當(dāng)‘某人莫名地?zé)o聊’時(shí)，真正的無(wú)聊便開(kāi)始了，這種深刻的無(wú)聊猶如寂然無(wú)聲的霧彌漫在此在的深淵中，把萬(wàn)物、人以及與之共在的某人本身共同移入一種冷漠的狀態(tài)中。這種無(wú)聊啟示出存在者整體。”[8]

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