康德教育學中的懲罰理論及兒童心靈學說

江 峰

(南京曉莊學院 教師教育學院，南京 211171)

一、教育懲罰的爭議性問題

懲罰問題在教育學中目前還是一個邊緣性問題。原因在于，雖然懲罰自古就是教育的手段，但懲罰是不是教育，這在今天還是有爭議的。

爭議與懲罰一詞的含義有關。斯特巴給司法實踐中的懲罰概念下了一個描述性定義：“懲罰是有資格施與懲罰的人對一個被認為犯了罪的人所施加的、包含了道德譴責和道德指控的痛苦?！盵1]490參照這個定義，教育懲罰的主體(施罰者)可以界定為教育者，對象(受罰者)可以界定為犯了錯的兒童或學生。但該定義的要點是將“懲罰”一詞界定為施加痛苦的行為，即懲罰必定施加了痛苦，否則不叫懲罰。如果這也適用于“教育懲罰”一詞的界定，則在具體界定教育懲罰的內容、手段等以前，首先需要回答一個問題：施加痛苦是教育嗎？或者，教育可以包含施加痛苦嗎？

這是“懲罰是不是教育手段”這一問題的由來。對此持否定態(tài)度的觀點，并非否認懲罰自古以來就是教育中常用的甚至是有用的手段，它否認的是：懲罰能是教育手段。其理由大致可概括為：痛苦在價值性質上是負面的或惡的，而教育施加的影響應當是正面的或善的。二者的價值性質截然不同。不可能把施加痛苦說成是教育。所以懲罰在教育中有用，并不等于它是教育的手段。而對此持肯定態(tài)度的觀點，提出的則是另一種理由：懲罰在教育中是必要的，沒有懲罰，不足以威懾作惡的動機，也不足以維護正面教育的正當性和權威性；所以即便懲罰施加的痛苦在價值性質上是負面的或惡的，只要它對正面的、善的教育有用或有效，就仍不失為一種教育的手段。

上述兩種觀點顯然不在一個層面上。從實踐上看，這兩種觀點也各有其需要認真面對的問題。對前者來說，如果不能回答，沒有懲罰的教育如何可能？則即便它對教育和懲罰的價值定性及區(qū)分是正確的，也難免給人空洞無物之感。例如教師可能問：“如果正面教育的方法無效而錯誤的行為又無法制止，我該怎么做？”對后者來說，如果不能回答：根據什么認為，痛苦是負面的、惡的或否定價值的，施加痛苦的懲罰卻能有正面的、善的或肯定價值的教育作用或效果？則難以避免懲罰在教育實踐中被濫用。例如教師可能認為：只要我是為了教育而運用懲罰，懲罰就是有教育意義的。

司法懲罰的對象是“被認為犯了罪的人”。這個“被認為”有可依據的法律條款，有限制定罪的主觀隨意性的司法程序。這屬于法學研究的范疇。教育懲罰的對象是“被認為犯了錯的學生或兒童”。這個“被認為”依據的不是法律，而是更廣義的規(guī)則。其中有些規(guī)則確有客觀的依據，例如學校依據教育法律或法規(guī)制定的校紀校規(guī)、學生行為守則。而有些規(guī)則很難說有客觀的依據，例如教師在應對班級管理中的特殊事件時可能會訴諸個人準則；一些學校還可能針對本校的“特殊情況”制定特殊規(guī)則。這類規(guī)則未必是得到一致認同的，而制定者卻認為是合理的、必要的、有效的。因此有一個問題，教育懲罰的正當性基礎是什么？抑或，有沒有一種不同于法律懲罰之正當性標準的、對于教育懲罰的運用來說是可以直接參照的正當性標準或依據？

另一方面，司法懲罰雖然有法可依，但司法懲罰的適用范圍和尺度仍會有爭議，例如死刑是有爭議的。而教育懲罰的力度盡管與司法懲罰的力度不可等量齊觀，但卻可能比司法懲罰的尺度更難把握。例如，一個人犯了罪被判刑，司法工作可以到此為止，但一個兒童犯了錯被懲罰，教育工作卻并不到此為止；對一個已有悔罪表現的罪犯仍要處以刑罰，這是司法公正的要求，但對一個犯了錯后有悔過意識的兒童是否仍要懲罰以及如何懲罰，這在教育上卻可能有多種考慮。因此還有一個問題，公正是不是教育懲罰的首要原則？如果不是，教育懲罰的運用尺度如何把握？

綜上所述，圍繞教育懲罰的爭議可概括為兩組問題：一是教育懲罰的教育性(價值)和必要性(效用)問題；二是教育懲罰的正當性(依據)和適用性(原則與尺度)問題。這兩組問題在一個事涉懲罰的具體教育事件中，就是要不要懲罰和如何懲罰的問題。以往的討論多聚焦于第二組問題，因為它在實踐上是更為緊迫的。但第一組問題在理論上是更為基礎性的，因為它的回答直接決定第二組問題的回答線索。第一組問題的難點在于，如何才能給出教育性和必要性問題的一致的或統(tǒng)一的回答？本文下面將討論康德解決這兩組問題的方案，并希望引起學界的一個注意：實際上第二組問題還有另一種提出問題和解決問題的方式，它對教育學來說可能是意義更為重大的。

二、康德對教育懲罰的必要性和教育性問題的回答

教育懲罰何以必要的問題，首先是一個理論問題。從理論上證明懲罰在教育中是有用的、因而是必要的，這不難；難的是如何證明懲罰具有教育意義上的作用或必要性。例如可以舉證，處于逆反期的兒童常常有惡作劇行為；在惡作劇中兒童尋求的是快感(破壞秩序或挑戰(zhàn)權威)；所以對于惡作劇行為，說服往往是無用的(快感不是說服的對象)，而懲罰往往是有用的(只要懲罰施加的痛苦足以令人生畏)。但這只說明懲罰對于阻止某種行為是有用的，不足以說明這是教育的作用。如果有人認為，可以先懲罰、再說服，則他需要解釋：懲罰的基礎是權威，說服的基礎是平等對話[2]；懲罰是壓服，壓服之下如何還能有真正的說服？

然而，要證明懲罰具有教育意義上的作用或必要性，又至少先要說明懲罰有何用處以及為什么有用。這方面，功利主義為司法懲罰所做的辯護提供了一種示范，它從一個簡單的原理——趨樂避苦是人的自然本性——出發(fā)，概括出司法懲罰的兩個主要功能：一是被誘惑去犯罪的人，通常會因為害怕懲罰而不敢做壞事(懲罰的威懾功能)；二是懲罰給罪犯一個教訓，他們的品性也許會因此得到改善，并且對懲罰的親身體驗會使他們不大可能再犯(懲罰的規(guī)訓和改造功能)。[1]510功利主義的懲罰理由易于理解并移植到教育懲罰的辯護上，原因在于它所遵從的原理是常識性的，由這個原理概括出懲罰的兩個主要功能——威懾與規(guī)訓，也易于為日常生活經驗的事實所佐證。盡管有批評者指出這兩個功能并不是事實，但只要批評是針對懲罰的作用或功能，功利主義就仍有回應的余地。*功利主義認為，懲罰的兩個功能是可以為經驗事實所佐證的，對此，批評者指出兩個相反的事實：一是人有可能在沖動下做壞事，二是受到懲罰的罪犯還可能會再犯罪。但功利主義辯解說：沖動是失去理智，表現為不計后果，而懲罰正是通過訴諸痛苦的后果抑制沖動；如果懲罰不足以阻止沖動，其他手段(比如說服)就更不能；另外，不是所有的罪犯都會再犯罪，有許多犯罪只是因為一念之差，這類人有可能為懲罰所規(guī)訓和改造。參見理查德·B.布朗特著：《倫理學理論》，見詹姆斯·P.斯特巴《實踐中的道德》，北京大學出版社2006年版。亦即這類批評難以構成對功利主義原則的實質性威脅。

功利主義的原則是：雖然懲罰本身是惡的，但只要能促進公共的善或公共利益，使之“預期凈效用最大化”，懲罰在道德上就是正當的，在手段上是必要的。對這個原則最嚴厲、也是最有力的批評是：它實質上是默認，為了“預期凈效用的最大化”而懲罰一個無辜者是可以允許的。對此規(guī)則功利主義有一種辯解，它承認這個批評適用于傳統(tǒng)的行為功利主義，因為后者的確認為，“如果一個無辜者的特定情況使得公共利益會因為他受到處罰而提升，那么他就應該受到處罰”。但只要將這一點修正為，“如果這類情況中的所有人都受懲罰”，即只要給這樣的懲罰以一個可普遍化的規(guī)則，功利主義原則就仍可得到辯護。[1]513

這里不討論規(guī)則功利主義的修正在法哲學上是否成立的問題。從教育學的角度來看，一種懲罰要能起到教育的作用，至少它的理由應當是能讓人信服的。被懲罰的兒童并不只會問：“為什么是我受罰？”他們也會問：“為什么要懲罰？”因此沒有理由認為，將無辜者受罰的規(guī)則擴大為“所有可能的無辜者”，這能使無辜受罰的兒童信服，能具有教育意義。但功利主義的懲罰理由在教育實踐中卻是常見的。例如教師罰錯了以后往往說“有則改之，無則加勉”。因此也沒有理由認為，功利主義的缺陷僅僅是理論上的。

在法哲學上，與功利主義形成對峙的，是源自康德哲學的經典報復論。經典報復論的懲罰理由可概括為：“(1)懲罰一個人的唯一可接受的理由是，他已經犯了一個罪；(2)以一個特定的方式和程度懲罰一個人的唯一可接受理由是，懲罰‘等價于’他因之而遭受懲罰的那個罪行；(3)不管誰犯了一個罪，他都必須相應于他應受的懲罰而受罰?！盵1]525-526這些理由是獨立于懲罰的后果或效用提出的*這不是說，懲罰不可以現實地具有一個好后果，而是說，好后果不能是懲罰的目的，不能先于懲罰的實施而成為動機。根據康德，人不應作為手段，而應作為目的。(康德著：《道德形而上學的奠基》，中國人民大學出版社2010年版；康德著，鄧曉芒譯：《實踐理性批判》，人民出版社2003年版。)，其實質是體現康德式的應得正義，反對功利主義式的后果正義。根據康德，“在任何懲罰本身中首先必須有正義”[3]45的說法，司法懲罰之正義就體現在：懲罰是“阻礙對自由的阻礙”，即由于犯罪是對自由的阻礙，是不正當的，所以對阻礙自由(犯罪)的阻礙(懲罰)才能夠是正當的、正義的。[1]529

但經典報復論辯護的是司法懲罰，并不是教育懲罰：其一，經典報復論是通過訴諸應得，將犯罪與懲罰聯(lián)系起來。*“懲罰是罪犯的應得”。因為“有罪的是依照一個不正當準則來行動的行為——那個準則若被普遍化，就會毀掉自由”；“如果它被普遍化，它就允許別人像罪犯對待受害者那樣來對待他”。參見埃德蒙·L﹒平科夫斯著：《法律懲罰的理論基礎》，詹姆斯·P.斯特巴：《實踐中的道德》，北京大學出版社2006年版。其應得是指罪犯的應得，不是指犯錯誤兒童的應得；其二，它的罪責概念是以罪犯有理性、有完全行為責任能力為前提的。*懲罰之所以是罪犯的應得，不僅因為罪犯實際犯了一個罪，還因為罪犯有能力認識到，當他把自己的行動準則當成是普遍法則并付諸行動時，他意愿了懲罰。亦即罪犯負有罪責，還因為罪犯是有理性、因而有行為責任能力的人。(同②)而兒童的理性尚未健全，或尚不具有完全行為責任能力。從這兩點看，將經典報復論直接運用于教育懲罰的辯護，或者認為有一種經典報復論式的教育懲罰，不是誤解了經典報復論的哲學基礎，就是曲解了經典報復論。例如，有人認為康德為教育懲罰劃了第一道界線——正義，但還需第二道界線——“符合受教育者的社會角色和年齡特征，符合教育規(guī)律，有利于達成教育目標”[4]。而實際上，這兩道界線是水火不容的，康德式的正義并不允許為了“有利于”達成某種與懲罰的事由無關的目標而懲罰，他的責任概念也不是按“社會角色”來界定的；而且康德有一整套教育懲罰的理論，其中包含了對不同年齡階段的兒童如何運用懲罰的看法。還有人認為經典報復論實質上是主張對犯錯誤的學生“以牙還牙”，甚至是“故意整治學生”[5]。而實際上，康德曾明確指出“有辱必報”只是個人準則，絕不是實踐法則[3]22，并且康德對教育懲罰的運用早有警言在先：“但人們首先要防止對孩子耿耿于懷?！盵6]485

與教育懲罰有直接關系的，不是經典報復論，而是它的哲學基礎——康德哲學?？档聦嵺`哲學體系中包含教育學(盡管只是一個綱要)。在教育學中，康德問到：“人們怎樣才能把服從法則的強制與運用自己自由的能力結合起來？”[6]453提出這個問題是因為，人“是生蠻地來到世上”，他沒有動物式的本能，卻有動物性的動機，所以人生來有一種不守法則的“野性”；同時又天生對自由有一種“強烈的趨向，以至于他只要有一段時間習慣于自由，就將為它犧牲一切”；所以一旦在幼年時養(yǎng)成“任性而為”的習慣，“他就將終生保持著某種野性”，因此“人惟有通過教育才能成為人”。[6]441-443這后一個“人”是指能自律、能自我立法、并因此具有人性的尊嚴的人。在人的全部自然秉賦中包含著一種可以發(fā)展為、因而也是可以引導或培養(yǎng)為能自律、能自我立法的秉賦，即理性。但在人還“不是馬上就能夠這樣做”，亦即在理性尚未得到充分發(fā)展、因而還不能認識到那個約束他的野性和限制他的任性的道德法則的童年時代，“必須有別人來為他做這件事”。這就是教育。如此，教育包含了訓誡?！坝栒]把人置于人性的法則之下，開始讓人感受到法則的強制”[6]442?！皬娭剖潜匦璧摹保驗椴皇芤?guī)則約束的自由其實是任性，而任性實際上是意志屈從于動物性，是不自由。因此“道德教育最初的努力是確立一種品質。品質在于按照準則行動的能力?！盵6]481盡管兒童最初還不具有區(qū)分主觀的準則和客觀的法則的能力，但兒童必定是通過服從準則學會服從法則，所以“對學校法則的任何觸犯都不得不受懲罰，盡管懲罰必須總是與觸犯相當。”[6]481

以上是康德對教育為什么包含訓誡、教育懲罰何以必要的回答。這個回答與他對懲罰何以具有教育性的回答是交織在一起的：首先，他在“使人成人”的意義上稱“教育是一門藝術”，并把它與“統(tǒng)治藝術”并列為“人的兩種發(fā)明”的最困難的藝術之一；[6]446其次，他在人有理性、能自覺地認識和服從道德法則的意義上確立人性的尊嚴，由此也確立了道德教育的目的是培養(yǎng)具有自制和自律意識的人，為此必須教會兒童如何運用自由；再次，他在自由就是自主、自制和自律的積極意義上，確立服從道德律是正確運用自由的前提，因此“一個孩子，特別是學生，其品質首先需要服從……首先是服從一個領導的絕對的意志，其次是服從一個領導的被承認有理性和好的意志”[6]482；最后，他確立運用教育懲罰的根據是，“一個孩子對禁令的所有觸犯都是服從的短缺，而且這種觸犯招致懲罰”[6]482。

康德的教育懲罰理由不同于功利主義的是：首先，它不是因為行為造成的惡果，而是因為行為違反了禁令而施加懲罰。但前提是，禁令本身必須是出于理性的、合法則的，否則兒童服從的是出于個人主觀意志的準則，而不是客觀的道德法則。*在《道德形而上學的奠基》和《實踐理性批判》中，康德都強調了準則和法則的不同：準則是個人的、主觀的，法則是普遍的、客觀的。在《教育學》中，康德指出：“孩子服從法則，準則也是法則，但卻是主觀的法則?！边@會導致兒童錯誤地理解法則，即把準則當成法則；其次，康德并不諱言懲罰是強制，他強調“教育必須是強制性的，但不可以因此而是奴役性的”[6]472。這也是運用教育懲罰的基本原則，即教育懲罰的運用必須以不損害兒童的獨立人格為前提。為此，教育懲罰的運用還必須能讓兒童感受到，它是出自法則的強制性，而不是出自教育者或領導者的主觀意志的強制性。否則兒童在訓誡中養(yǎng)成的是奴性，在懲罰中學會的是趨利避害。所以教育懲罰必須是公正的(與觸犯相當)，但公正并不是教育懲罰的目的，讓兒童在公正的懲罰中感受到法則的威嚴，才是它的目的。這也是教育懲罰與司法懲罰的本質區(qū)別所在；再次，當康德視懲罰為兒童違反禁令而不得不使用的手段時，他顯然并不否認，懲罰是施加痛苦，懲罰有用是因為人有趨樂避苦的天性。但他并不把人性僅僅歸結為趨樂避苦，把道德的基礎歸結為自利和自愛的自然情感。對康德來說，自由才是人最重要的天性，理性才是人最重要的秉賦。人因自由而自主，因理性而自律，這兩點也是人能有良知和尊嚴的基礎。所以教育懲罰不是因其對制止違禁行為有效——盡管確實有這種效用——而有教育意義，而是因其對培養(yǎng)一個真正自由的人——自主和自律的人——是必要的而有教育意義。但這不是在懲罰的直接后果或效用中看到的，而是要在教育未來的、長遠的、崇高的目的中才能看到。

由于康德是從自由對普遍有效的道德法則的應然要求引出強制在兒童教育中的必要性，因此不能簡單地把這種強制歸結為外在的、壓制自由的強制而加以批評。盡管康德式的教育懲罰的確是從強制開始的，但他強調這主要是在尚缺乏獨立判斷能力的幼童階段，而且作為懲罰之依據的禁令必須是出于法則的，其目的是使兒童正確地感受法則，以便最終能形成內在的自制和自律。但有一個疑問：一個合法則的禁令可以說是正當懲罰的前提，也可以說是兒童能感受到法則的威嚴的前提。但感受到法則的威嚴，不等于認識了法則，更不等于正確地認識了法則。因此如果一個懲罰是具有教育意義的，亦即是能讓兒童正確地認識法則的，則在感受和認識之間，必定還有康德需要進一步說明的東西。

以羞愧為例，康德說除非孩子撒謊，否則不要對孩子喊：“呸，你羞不羞？”因為“自然給予人羞恥感，使人一旦撒謊就暴露出來”[6]478；而其他事情上的羞恥感多半是以榮譽感為基礎的。但幼童尚未形成“榮譽概念”[6]484，所以試圖用有損名譽的方式刺激兒童的羞恥感，這不僅不會起作用，還會造成孩子的“畏縮心態(tài)”[6]478-479。這里暫不討論康德如何區(qū)分自然給予的和以榮譽感為基礎的羞恥感。僅從實踐上講，如果一個做錯事的孩子事后沒有“自然地”產生羞恥感，則根據康德的回答，要讓他認識到自己的行為是錯誤的或不被允許的，就只能訴諸懲罰。但不羞愧，意味著兒童并不覺得自己做錯了什么，而且他還可能因此敵視懲罰以及施罰者。因此出于法則或合乎法則，只是懲罰具有教育意義的必要條件，并不是其充分條件。

這個問題表述為一個實踐性的命題便是：教育懲罰如何從外在的強制引導向內在的自制，或者，如何從教育者的施罰轉化為受罰者內心的自我懲罰(例如羞愧和自責)？它是回答教育懲罰何以能改變一個人、何以能使人向善這一最終的問題所不能回避的?？档聦@個問題是有回答的。但在討論康德的回答以前，有必要對什么是痛苦、什么是教育懲罰可以施加的痛苦，有一明確的界定。因為它是剖析教育懲罰的作用機制的前提。

三、康德對“教育懲罰何以能使人向善”的回答

教育懲罰施加了什么痛苦，是關系到教育懲罰的分類依據的問題。教育懲罰的分類不能是手段上的，例如按手段的不同可以將教育懲罰分為：體罰或變相體罰、暫時性地限制某種自由或剝奪某種權利、追加勞務或學習任務、當眾指責或羞辱、責令反省或當眾檢討、責令賠償或罰款等。這種分類展示的是教育者可以如何懲罰，無助于揭示教育懲罰的作用機制。而且這種分類往往是自相矛盾的。例如有人直接從上述手段中概括出三類教育懲罰：生理性懲罰(如罰站)、物質性懲罰(如罰款)和精神性懲罰(如謾罵)。[4]但“生理性”和“精神性”區(qū)分的是懲罰施加痛苦的不同“部位”，而“物質性”卻指向被罰的東西。還有人分為“體罰”和“心罰”。但我們能設想一種沒有身體痛苦的心罰(例如道德譴責)，卻不能設想一種沒有心靈痛苦的體罰(例如鞭笞引起的恐懼)。

布倫塔諾指出：“含糊其辭是我們獲致關于事物之劃分的知識的最大阻礙?！彼e了一個使“許多心理學家都為此上了當”的語言陷阱：“快樂情感和痛苦情感總是伴隨著某種物理現象而出現的，而我們把這一物理現象本身也稱作是快樂或痛苦?！盵7]10-11例如疼痛是一種心理現象。“心理現象只可能為一個個體所知覺”[7]17，因為它是內知覺的對象。而伴隨疼痛感一同出現的，例如看到正在流血的傷口和一柄鋒利的刀，是物理現象。物理現象是外知覺的對象。一個正等待護士打針的孩子，看到護士和針筒就已經開始啼哭。此時的哭是物理現象引起的心理現象——看到護士和針筒引起對刺痛感的恐懼。孩子的母親能看到孩子痛苦時的表情，但她不可能看到孩子的痛苦(感受或體驗)。所以母親此時的憐憫也是物理現象引起的心理現象——孩子的哭聲和表情喚起母親自己的相似體驗或感受，這種體驗或感受的投射便是移情。但在日常語言中并沒有如此嚴格的區(qū)分。例如人們會把孩子的表情稱為痛苦的，就好像看到了孩子的痛苦。

這就是說，痛苦是內知覺的對象，是一種內心感受和情感體驗。并沒有單純的身體疼痛，即使是皮肉之痛，也還是會傳達到心里、會痛在心里。因此也沒有單純的體罰，任何懲罰都必定引起了精神上或心靈上的痛苦。由“教育”一詞的含義可知，一種具有教育意義或能起教育作用的懲罰，只可能是通過精神或心靈上的痛苦，而不可能是通過身體或生理上的痛苦。未知的是，教育懲罰究竟施加了怎樣的精神或心靈上的痛苦？這種痛苦何以能改變一個人、能使之向善？這才是問題的關鍵。

康德把教育懲罰分為“道德的”和“自然的”?！暗赖碌膽土P是指人們傷害受尊敬和被喜愛的偏好”，偏好是與偏惡相對的情感傾向。兒童天然有受人尊敬和被人喜愛的情感傾向，所以撤消尊敬和喜愛會讓兒童感到痛苦?！斑@種懲罰方式是最佳的方式”，因為受尊敬和被喜愛源于自愛的情感。自愛的情感包含著向善的可能性，“是道德性的輔助手段”；所以當兒童做錯事時，使他們感到“羞愧”或“冷淡漠然地對待他”，是“最合目的的懲罰”?！白匀坏膽土P要么在于拒絕所渴求的東西，要么在于施加懲罰”。前者指與“道德的懲罰”方式上相近的一種懲罰，但針對的是另一類偏好——偏愛某物；后者指兒童觸犯或不服從禁令時不得不采用的強制性懲罰?？档聫娬{后者“必須謹慎施行，以免產生奴性的孩子”，但并非鼓勵多用“獎勵”，因為那會“產生一種功利性的孩子”。[6]482-483

康德區(qū)分“道德的懲罰”和“自然的懲罰”的依據是：有兩類偏好，相應地有兩類痛苦：一類是與自愛有關的對自我價值的偏好，以及當這種偏好受阻或受到抑制時的痛苦；另一類是與欲望或需要有關的對某物的偏好，以及當這種偏好受阻或受到抑制時的痛苦。由于這兩類偏好都可能為“純然的本能”引導向自私自利的品性以及任性，所以是需要通過懲罰來矯正的。道德懲罰的本質，是讓做錯事的兒童感受到解除信任關系或親密關系后失去被愛的痛苦；自然懲罰的本質，是讓做錯事的兒童感受到需要得不到滿足的痛苦。前者使兒童意識到他實現自愛的方式是不受歡迎、有損于他的自我價值的；后者使兒童意識到他追求自己偏好之物的方式是不被允許、有損于他的欲望或需要的。但懲罰要能讓兒童認識到，有錯的并不是偏好或需要，而是實現偏好或需要的行為方式*偏好或需要是自然的，而自然無所謂道德上的對錯。所以有錯的不是偏好或需要，而是實現偏好或需要的行為方式。，還需要兒童有一定的思維或判斷能力。所以康德在自然的懲罰中保留了強制性懲罰，以便在兒童還不具有這種能力時，能用于“彌補孩子思慮的缺乏”[6]483。

兩類懲罰的區(qū)分，與隱含在康德教育學中的、后來對皮亞杰和科爾伯格均產生影響的、有關兒童道德發(fā)展水平的理論，是對應的。除去需要“照管”、只能接受自然教育的嬰兒期，在康德謂之“訓誡”和“教導”的兩個教育階段中，不難看出他早已把兒童的道德發(fā)展過程劃分為三個階段。

第一個階段是已具有直觀水平上的判斷力的幼童階段。幼童只有直觀水平上的因果觀念，即只能認識與其苦樂感受有直接因果聯(lián)系的客體(原因)，所以其行為動機往往是以成人的獎懲為定向的，同時成人的獎懲也往往是其對錯判斷的標準。這一特征是成人憑借其與兒童日常交往的經驗便可覺察的，所以成人往往對幼童說：“要聽話”——其潛臺詞是：“你沒有意志”；而兒童也往往對成人說：“我不知道”“你沒有講”“我忘了”或“我沒有聽你的話”——其潛臺詞是：“你的意志就是我的意志”。概括地說，幼童僅具有直接的感受性(本能)水平上的自主性，其意志幾乎完全是他律的。

第二個階段是已有知性水平上的判斷力的少年階段。少年已有知性水平上的因果觀念，即已具有在可能性上判斷行為后果與其動機的多重因果聯(lián)系的能力。例如一種可能招至懲罰的意志行為至少有三種可能的后果，即：(1)愿望付諸行動但被發(fā)現后受到懲罰、(2)愿望不付諸行動也不受懲罰、(3)愿望付諸行動但未被發(fā)現從而不受懲罰。少年不僅具有三種后果的全部經驗，而且天性會使他們期望第三種后果。所以他們的行為往往具有投機性。但這也表明少年不僅能意識到自己要什么，也清楚地知道要的后果。所以少年已經開始形成個人行為準則。但決定其行為動機的仍是趨樂避苦。例如他們往往既把受罰的原因在客觀上歸結為行為造成的惡果，也在主觀上歸結為行為意圖的不明智或對后果利弊的失察。概括地說，少年已具有理智層面上的自主性，但本質上仍是他律的。

第三個階段是已有規(guī)則水平上的判斷力的青年初期。此階段的兒童已有規(guī)則意識，例如他們在行動以前往往會先詢問規(guī)則是什么。他們也能把規(guī)則的合理性與行為后果的利弊區(qū)分開來，即已能認識到規(guī)則具有不以個人意志為轉移的客觀性。所以他們往往會在行動以前就對不合理的規(guī)則提出質疑，并要求修正。而這同時也意味著，他們也已經具有建構規(guī)則的意識和能力，有可能形成按規(guī)則行動的意志或決心。所以這個階段的兒童也往往更“固執(zhí)”，即一旦認定某種規(guī)則，很難說服其改變。概括地說，此階段兒童的意志正從自主向自制水平發(fā)展，即已具有向自律水平發(fā)展的可能性或趨勢。

基于上述對兒童理智和意志發(fā)展水平的看法，康德設想對不同年齡階段的兒童施加教育懲罰，可以是如下方式。

首先，幼童在懲罰中看到的，是一個成人施罰者以及代表他的意志的命令。其自主性更多表現在趨樂避苦的本能行為上，所以此階段的教育懲罰，只能通過引起對痛苦的恐懼和對施罰者的畏懼，使其學會服從。服從的品格也叫恭順，恭順雖不是道德品格，但對于后面要塑造的品格——責任感或責任意識——是必要的。

其次，少年在懲罰中看到的，是動機與后果的多重因果關聯(lián)，其自主性表現在他們能意識到自己選擇了什么以及每一種選擇的可能后果，所以此階段的教育懲罰，可以通過追究一個過錯行為的責任并苛以責罰，使兒童學會對自己的行為負責，亦即形成責任意識和責任感。盡管責罰只具有消極的教育意義，在責罰中兒童是出于對責任追究的畏懼被動地意識到責任，但責任的概念本身就包含了強制性，而且它對于后面要塑造的道德品格——自律和義務感——而言，是一個必經的階段。

再次，對教育懲罰的更高作用的認識，需要教育者看到：“道德律作為意志的規(guī)定根據，由于它損害著我們的一切愛好，而必然會導致一種可以被稱之為痛苦的情感?！盵3]100亦即意志的本質是要求自主，而道德律的本質是理性給意志立法；所以即使沒有外部施加的懲罰，意志自律的過程也會伴隨著理性與感性沖動持續(xù)不斷地作斗爭的痛苦。只不過，后一種痛苦不是被施加的，而是意志的自我約束所產生的痛苦。它對于一個已經意識到自己的行為是輕

率的、不負責任的、因而該當受罰的兒童來說，就是自責和內疚。自責是良知啟動的自我審判；良知“是我們心中的法則”，“是使我們的行動與這種法則吻合”；[6]495如果孩子“有人性的理念，他就會自責”；[6]490而內疚則是自責中的內心痛苦。如果這種痛苦能轉化為情感上對道德律的敬畏、意志上對道德律的自覺遵從，便是義務感和義務觀念的形成。一旦義務的觀念根植于心，責任就不再是外加的、強制性的、被動接受的，而是主動和自覺的。這是運用教育懲罰的最終目的，也是它的積極意義所在。

以上是康德對教育懲罰可以施加怎樣的痛苦、這種痛苦何以能塑造一個人或何以能使兒童向善等問題的看法，其要點可概括如表1。

表1 教育懲罰何以使人向善

四、康德教育懲罰理論中的兒童心靈學說及其遺留問題

康德教育懲罰理論的基本思路是：教育懲罰是通過傷害偏好或需要施加痛苦。這是指直接感受到的痛苦。如果對教育懲罰作用機制的觀察是從這種痛苦入手，則將只能看到趨樂避苦與行為(改變)之間的關聯(lián)。然而從趨樂避苦的天性中產生的是本能行為，不是道德行為。二者的區(qū)別在于，后者是有理智活動參與其中的意志行為。所以除非能說明教育懲罰所施加的痛苦還引起了某種理智上的變化，并且理智上的變化還對意志起到某種作用，否則無以解釋懲罰的教育性。為此需要考察教育懲罰所引起的“畏”。畏也是痛苦，但與直接的感受性上的痛苦不同的是，在畏中還包含了理智的預見，即理智告誡意志必須加以避免或克服的東西。只要理智的告誡不是在意志已經是一種決心和行動之后——此時畏的對象是且只是懲罰，而是在它還處于醞釀階段時——此時畏的對象是懲罰所從出的法則，則意志的自制和自律便是可能的。而這正是教育懲罰所要達到的目的。同時就意志往往難以抵御感性沖動而動搖而言，它也是教育懲罰所要解決的問題。由于意志的自制和自律是通過畏，而畏的對象是理智給予的，所以先要考察兒童理智和意志的發(fā)展水平，再按理智和意志的發(fā)展水平設計適合的懲罰方式，確立相應的教育目的。由此，康德看到了教育懲罰可能引起的三種畏，即“對施罰者的恐懼”、“對責任追究的畏懼”和“對道德律的敬畏”；以及通過教育懲罰有可能塑造的三種品格，即“服從”、“責任”和“義務”。

這一理論中述及兒童意志活動的特征及其發(fā)展過程的部分，運用了一種心靈學說，其原型是柏拉圖的靈魂學說——柏拉圖把靈魂分為欲望、激情和理智三個組成部分，并論證靈魂正義產生于靈魂的三個部分都服從理性。[8]410-440康德采用了柏拉圖的靈魂三分法，但對柏拉圖試圖論證的東西，他還有一系列更為細致的加工和改造。例如在《道德形而上學的奠基》中他論證到：“與普遍的人類偏好和需要相關的東西，都具有一種市場價格”，或者“具有一種情感價格”，而一種有價格的東西不可能具有“內在的價值”，所以道德性的基礎不可能是情感、而只能是理性。[9]443基于此，康德在教育學中把出于自愛情感的偏好定性為“道德性的輔助手段”，即意志自律是通過理性，而情感是意志自律既需要加以克制、又能從中得到升華的東西。所以內疚在他的三個階段的教育懲罰中最后出現，因為它是在理性(內在的)看到了道德律和義務時，才會出現的情感。

現在來看為什么康德把羞恥感分為“自然給予的”和“以榮譽感為基礎的”。以撒謊為例，康德說：“如果我們撒謊，羞愧就把我們暴露出來”[6]484。因為謊言即便能瞞得了別人，也不可能瞞得過自己的理性，說謊者在他自己的理性中是能清楚地意識到謊言的虛假和說謊動機的可恥的。所以撒謊時的臉紅其實是理性的自然懲罰。接著康德又說：“但它并不總是撒謊的證明”[6]484。因為還有另一種羞恥感——以榮譽感為基礎或作為榮譽感的反面的羞恥感。例如，人也可能因為名譽掃地而感到無地自容，也可能在謊言暴露或被揭穿時惱羞成怒。要知曉其中差別，先要剖析榮譽感的本質。

榮譽感是一種復雜的情感。一方面，人對榮譽的偏好是其自愛的情感中自然就有的傾向；另一方面，這種偏好的滿足是通過他人的贊譽，即沒有對自愛來說是具有獎勵作用的贊譽性的社會評價，人就不會有榮譽的概念，也不會有名譽觀念和愛面子心理。所以榮譽感的情感基礎——自愛——是先天的，但榮譽的概念是后天形成的。幼童有自愛的情感，但尚未形成榮譽概念，所以試圖用折損名譽或丟面子來羞辱他們是不會奏效的。但對已有榮譽概念的少年也要慎用羞辱法。因為他們雖有可能出于榮譽感而不撒謊——撒謊在這里是作為誠實的反面被拒絕的，但也有可能出于面子心理而堅持撒謊——撒謊在這里是作為面子的保護手段被堅持的。可見榮譽感只是情感的準則，不是理性的法則。在榮譽感中，人們可能維護的是其自愛的情感和需要，而不是公正和公平。所以責任和義務不可能建立在榮譽感的基礎上，也不可能建立在作為榮譽感的反面的羞恥感的基礎上。如果羞恥感不是以理性認識為基礎，亦即兒童不是在他自己的理性中認識到一個有損于自愛和自尊的行為是自取其辱，這樣的羞恥感就很可能只是出于名譽觀念或面子心理。它會導致兒童不是把責任或義務，而是把維護面子作為自己的行為準則。而這與道德教育的目的是相背的。

責任和義務既是康德在道德哲學上把“人”立起來(尊嚴)的東西，也是他在教育學上把兒童立成人的東西。由于責任感和義務感的形成過程中始終伴隨著理性的應然命令與感性的自然沖動之間的沖突和斗爭，所以康德賦予教育懲罰的功能是：通過施加痛苦遏制野性和任性，磨礪恪守責任和義務的品質。這種品質的具體表現，是“Sustine et abstine”，即“忍耐并且克制”。而要塑造這種品質，“人們必須先去除激情”，“即不使自己的偏好成為激情”。[6]489甚至教導孩子行善，也不要讓他們出于同情，而要讓他們出于義務的理念，即要讓兒童認識到，這是一種對他人的不完全的義務*康德論證對窮人行善是一種不完全的義務或責任的思路是：財富的不平等取決于偶然的境遇。羅爾斯在其《正義論》中討論天賦問題時，也采用了大致相似的論證思路。。重要的是，“一定不要把孩子的心變得柔軟……他心中充滿的不應是情感，而應是義務的理念”[6]491。

很明顯，康德道德哲學和教育學中所設想的“人”，是一個有著強大的理性意志的人。但這里的重點不是這個“人”的問題——例如可以問：“他”是冷漠的抑或是拘謹的？而是“他”的意志力的來源問題——是否真如康德所言是來自理性？須知，純粹實踐理性法則是內容為空的形式法則：“要這樣行動，使得你的意志的準則任何時候都能同時被看作一個普遍立法的原則?！盵3]39通俗地說，這個法則并不規(guī)定意志實際可以要什么，但它從原則上規(guī)定了意志不能要什么，即凡是不符合普遍立法原則的“要”，都不是出于理性，都不能視為善良意志。換言之，純粹實踐法則對意志的規(guī)定是否定性的。它在一個真實的意志行為中所起的作用，是把不合理性或不合法則的“要”，從意志中排除出去。然而一個真實的意志行為始于要什么的意愿，以及這種意愿的強度，即決心。沒有一個肯定的“要”，沒有要做什么的決心，就沒有意志?！耙本褪切枰楦袆t是從“要”到“做”的動力。如果從康德的純粹實踐法則中只能產生一個否定性的意志，它的實際作用是防止意志被欲望和情感所左右，那么這種意志的動力來源究竟是什么？

這個問題表述為一個有關教育懲罰的實踐性命題便是：教育懲罰是只能通過施加痛苦阻止作惡的意志，還是同時也能促成向善的意志？如果是后者，向善的意志從哪里獲得它的動力？叔本華將一個完整的意志動作分解為三個環(huán)節(jié)：“當意志動作還在醞釀的時候，它叫愿望；如果愿望成熟了，就叫決心；但它是否到了這一步，還要行為向自我意識加以證明”[10]4。照此說法，向善的意志必須在有決心以前就已經是一種愿望。愿望可以有很多，而一個意志行為只能有一個“我要”，即成為意志的決心的那種愿望，是在排除了其它愿望后才成其為決心的?？档掳旬a生決心的力量歸功于理性。但理性并不產生愿望，它對決心的作用也可能只是輔助性的，即辨別和比較自我意識中的不同愿望的，是理性，但除非向善的愿望是自我意識中原本已有的，并且是情感上更強烈的，否則無法想象理性如何比較不同的愿望，又如何能使向善的愿望超過其它愿望而成為一種決心。這樣來看，產生向善的愿望并使之成為決心的，與其說是理性，不如說是情感。

這一在道德哲學上是理性主義與情感主義各執(zhí)一端的問題，一旦我們深入到教育懲罰問題的內核，便會發(fā)現它也是一個教育學問題。如果教育懲罰所施加的痛苦，不是像康德所說的那樣，只有通過理性的力量才能喚醒良知，才能轉化為對道德律的敬畏，才能促成善良意志；而是它本身就包含了羞恥和悔過，因而它本身就可以是一種自新和向善的力量，理性只能在情感自身已有并已化作意志動力的方向上起作用，那么，不僅我們對教育懲罰以及它所施加的痛苦需要重新認識，而且對人的情感、對兒童的心靈世界，也需要重新認識。

但這不是一個有望能很快找到答案的問題。因為它是人性問題，是有關人的心靈世界或小宇宙的奧秘的問題，而我們距離它的真相，可能遠比自然科學距離宇宙的真相更遠。但這個問題對于教育學來說又是至關重要的。不僅懲罰，所有教育手段或方法，其運用條件及有效性，都建立在對其運用對象——兒童——的認識基礎上的。不可能不了解兒童的心靈世界，卻能知道這些手段或方法在兒童心靈世界中會留下怎樣的痕跡，能起到怎樣的教育作用。

這個問題本來也是一個心理學問題。至少在心理學脫胎于哲學的初期，它曾是一些心理學家視之為任務和方向的問題。例如阿德勒的《理解人性》，是嘗試把哲學的人性問題以心理學的方式與兒童問題綜合起來討論的，他也對教育提出了許多有益的忠告和建議。但在心理學日益科學化和實證化的今天，這個問題正逐漸脫出我們的視線。因為人的心靈世界或兒童的心靈世界本是一個整體。雖然按實證科學的要求，只有把它分解為諸如感覺、知覺、記憶、注意等專門的研究對象，它才是一個科學的、可實證的問題。但從這些已切割成碎片的心理活動中，已很難看到人的心靈世界或精神生活的整體原貌。

就此而言，今天學界對康德教育學的冷漠和淡忘是令人遺憾的。這不是說，康德提供了這一問題的完美答案，而是說，他思考這個問題的深度和廣度，以及他在解決問題方面所展現的理論勇氣，正是今天的教育學和心理學所嚴重缺乏的。從康德教育學及其遺留問題中，我們本有可能重新發(fā)現從柏拉圖的《理想國》到盧梭的《愛彌爾》的一條兒童研究的線索，也有可能展望一門對教育學來說是具有基礎性意義的、完全不同于現代心理學的新的學科——兒童學。但隨著哲學心理學逐漸被科學心理學所取代，不僅康德教育學被遺忘了，他遺留的問題以及蘊含在這個問題背后的更廣闊的研究領域——兒童的心靈世界，今天已是后無來者。

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