初中語文探究性閱讀能力生成的探究與實踐

方法華

【摘要】探究性閱讀是閱讀的最高層次之一，探究性閱讀對學(xué)生的語文素養(yǎng)的形成至關(guān)重要。培養(yǎng)探究性閱讀能力是初中語文教師在課堂閱讀教學(xué)中毋庸置疑的教學(xué)目標。本文試從改變傳統(tǒng)教學(xué)模式、抓好教學(xué)“節(jié)點”、拋開過度“預(yù)設(shè)”、用活課堂評價這四方面細究此能力的生成。

【關(guān)鍵詞】探究性閱讀；傳統(tǒng)教學(xué)模式；“節(jié)點”；“預(yù)設(shè)”；課堂評價

【中圖分類號】G632 【文獻標識碼】A

學(xué)生的閱讀能力是可以分層的，探究性閱讀是閱讀的最高層次之一。它是學(xué)生在老師的指導(dǎo)點撥下，以探究的方式進行自主或合作閱讀的一種活動。在探究性閱讀行為中，學(xué)生是帶著問題有目的地去收集、分析和處理與閱讀內(nèi)容相關(guān)的信息，并逐步學(xué)會對大量信息進行獨立的質(zhì)疑、分析、比較、篩選和推敲，進而讀出疑問，讀出新意，找到獨特的感悟和新異的結(jié)論，使自身的求知欲得到滿足，從而實現(xiàn)閱讀的整體目標。它已經(jīng)超越了“知識性閱讀”——那種建立在學(xué)生對語文基礎(chǔ)知識或常識的掌握程度上的閱讀能力。而目前初中語文閱讀教學(xué)所存在的主要問題，是大多數(shù)教學(xué)還只是停留在知識性閱讀教學(xué)水平上。所幸的是，《新語文課程標準》（以下簡稱為《新課標》）提出了“逐步培養(yǎng)學(xué)生探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀的能力”的建議，認為“閱讀是搜集處理信息、認識世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗的重要途徑。閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對話的過程”，強調(diào)“要珍視學(xué)生獨特的感受、體驗和理解?！?這就告知廣大語文教師要以培養(yǎng)學(xué)生探究性閱讀能力為閱讀教學(xué)

目標。

同時《新課標》倡導(dǎo)：“語文課程應(yīng)致力于學(xué)生語文素養(yǎng)的形成與發(fā)展。”課改方案迫切要求教師立足課堂，對學(xué)生能力生成性問題作深入研究，勇于實踐，改變課堂教學(xué)常態(tài)。

怎樣利用新教材來落實探究性閱讀教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生的探究性閱讀能力呢？多年的教學(xué)，筆者在課堂實踐中，引導(dǎo)學(xué)生進行了一些嘗試，有些心得：

一、改革傳統(tǒng)模式，強調(diào)語文本色

俗話說：興趣是最好的老師。探究性閱讀的焦點，就是要充分調(diào)動學(xué)生的閱讀興趣，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。而這一切都與教學(xué)模式的改革有關(guān)。古代的私塾教育，人們信奉的是“讀書百遍，其義自見”，那時的學(xué)生主要是通過反復(fù)吟詠誦讀、死記硬背去理解言語規(guī)律和寫作意圖的?，F(xiàn)代的語文閱讀教學(xué)，雖已不是簡單的死記硬背，取而代之的卻是老師不厭其煩地分析講解。這種重講讀輕思考、重分析輕體驗、重結(jié)論輕過程、重訓(xùn)練輕熏陶的傳統(tǒng)教學(xué)模式，還是照樣擠占了學(xué)生體驗、思考的時間，磨滅了學(xué)生學(xué)習(xí)語文的熱情，同時也扼殺了教師教學(xué)的熱情與創(chuàng)造性。而探究性閱讀理念所沖擊的正是這種教學(xué)模式。《新課標》破除了過去按語言學(xué)知識體系構(gòu)建語文教學(xué)系統(tǒng)的構(gòu)架，改變了過分強調(diào)語言學(xué)知識教學(xué)與訓(xùn)練的傾向。在教學(xué)方法上，《新課標》強調(diào)，“要提倡靈活多樣的教學(xué)方式，尤其是啟發(fā)式和討論式，鼓勵運用探究式的學(xué)習(xí)方式。要避免繁瑣的分析和瑣碎機械的練習(xí)”。

縱觀初中人教版語文課本中，選取了大量古代、現(xiàn)當(dāng)代的經(jīng)典文學(xué)作品，在探究性閱讀教學(xué)活動中，要鼓勵學(xué)生對作品進行多元性解讀。教師可以大膽“放手”，讓學(xué)生自主進入文本，自由感悟文本。在與作者通過語言文字跨越時空式的交流過程中，學(xué)生會被文本中的內(nèi)容、內(nèi)涵、思想、情感所吸引、感染，由于他們的經(jīng)歷不同，性格相異，所以閱讀理解和感受也會有自己的獨特性。而此時往往會碰撞出許多智慧的火花，這正是探究性閱讀能力培養(yǎng)的

開始。

例如，在品讀魯迅的《雪》一文時，學(xué)生對作者究竟是喜歡“江南的雪”還是喜歡“朔方的雪”這一問題的認識發(fā)生了分歧：有的說喜歡江南的雪，因為它美艷之至；有的說是喜歡朔方的雪，因為它蓬勃；還有的說作者兩個都喜歡……學(xué)生各抒己見，課堂氣氛非?；钴S。學(xué)生積極動腦，大膽發(fā)言固然可喜?？墒且脖┞读艘粋€很大的問題：學(xué)生對文本理解不到位。于是，教師引導(dǎo)學(xué)生再細讀文本，品味一下作者是怎么來描寫這兩個地方的雪的，然后讓學(xué)生比較這兩個片段，它是如何體現(xiàn)作者的思想傾向的。學(xué)生在進行比較閱讀之后，從關(guān)鍵詞句入手找到了自己的感悟。在這個過程中，教師沒有強制性地灌輸，只是引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文本，自己解讀。這不僅有利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，激活學(xué)生的思維內(nèi)存，更有利于學(xué)生的個性發(fā)展，培養(yǎng)學(xué)生探究性閱讀的能力。

二、抓好教學(xué)節(jié)點，擺正學(xué)生位置，促進能力生成

節(jié)點是一個很抽象和應(yīng)用很廣泛的概念，通俗地說就是某個大環(huán)境中的一個點或者一段，好比公交車線路中的一個站臺。

（一）刻意“留白”

《新課標》中特別指出“閱讀是學(xué)生個性化行為，不應(yīng)以教師的分析來代替學(xué)生的閱讀?！痹诮虒W(xué)中，不妨留一塊“教學(xué)分析”的“空白”來促使學(xué)生大腦積極興奮的活動。而這“空白”之處往往也就是課堂教學(xué)中探究性閱讀能力生成的生長點。我們教師要有的放矢地留些“空白”，利用“空白”，只需靜候，讓學(xué)生完成一個自我探索的過程，促進學(xué)生探究性閱讀能力的生成。

《最后一課》中，韓麥爾先生最后“他呆在那兒……只向我們做了一個手勢：‘散學(xué)了，──你們走吧。”這里，作者都德顯然是給讀者留下了一個空白，教師也可利用這個“留白”，轉(zhuǎn)化為刻意“留白”，給學(xué)生拋出引領(lǐng)他們做更深入的思考問題后，筆者就不再做聲，靜候“佳音”。一定時間后，學(xué)生產(chǎn)生了思維結(jié)果，他們把韓麥爾先生的內(nèi)心世界補充得惟妙惟肖，入情入理，從而深入理解了文章的主旨。筆者正是利用這個空白，讓每個學(xué)生與文本對話，讓每個學(xué)生都產(chǎn)生自己獨特的感悟，在頭腦中生成出一個生動的、豐滿的、與眾不同的韓麥爾先生。在生成中學(xué)生加深了對形象的理解和體驗，得到了情感的熏陶，享受到了審美的愉悅。

（二）大膽“爭議”

《語文課程標準》中明確指出，“語文課程豐富的人文內(nèi)涵對學(xué)生精神領(lǐng)域的影響是深廣的，學(xué)生對語文材料的反應(yīng)又往往是多元的。因此，應(yīng)該重視語文的熏陶感染作用，注意教學(xué)內(nèi)容的價值取向，同時也應(yīng)尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的獨特體驗?！边@點就指向了“閱讀多元論”，是我們在語文教學(xué)中所依據(jù)的主要規(guī)律。語文教育本身就具有文道統(tǒng)一、確定性與不確定性并存等特點，學(xué)生基于他們獨特的生活體驗，不同個體對同一內(nèi)容的反應(yīng)是不一樣的，就同一個個體而言，不同階段對同一內(nèi)容的反應(yīng)也是不一樣的。因此可以說，教學(xué)的最大挑戰(zhàn)是它的不可預(yù)知性。在不可預(yù)知的情況下利用學(xué)生的分歧生成新的教學(xué)資源，促進學(xué)生的認識，使學(xué)生的思維得到發(fā)展正是教學(xué)的魅力所在，也是探究性閱讀能力生成的良好時機。

如在教學(xué)《蠟燭》這篇課文時，先讓學(xué)生談?wù)劊喝绻闶且晃惶K聯(lián)作家，要為因保衛(wèi)南斯拉夫人們而付出自己年輕生命的蘇聯(lián)烈士寫一篇紀念性文章，你將選取什么角度、什么體裁來寫？學(xué)生一下子談出了幾種思路，有說寫詩歌來直抒胸臆的，有說寫墓志銘的，還有說寫回憶錄的，而且他們還各自找出了要用這種題材寫的理由。待他們廣泛爭議后，再引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)課文，看看作者西蒙諾夫是如何安排的。這樣一爭議一比較，不僅讓學(xué)生了解了什么是通訊，領(lǐng)略了切實受用的東西，而且也在探究中生成了閱讀能力。

（三）細品“矛盾”

在我們的許多課文中，有一些語句、內(nèi)容、情節(jié)看起來似乎是矛盾的。很多教師在教學(xué)時，怕課堂上學(xué)生生成的問題太多就避而遠之，忽略掉了。但往往就是這些看似矛盾、模棱兩可的東西，讓學(xué)生更好地得到啟發(fā)。

如在教學(xué)《孔乙己》時，文中有一句是這么寫的：“大概孔乙己的確死了”。在教學(xué)過程中，我以此為切入點，讓學(xué)生從文本中搜集信息，找出合適的理由來證明“孔乙己”到底“死了”還是“沒有死”。 在相互討論中，在矛盾的解決中，學(xué)生的思辨力發(fā)展了，文章的主旨顯現(xiàn)了，說明了這些看似矛盾的地方最容易激發(fā)學(xué)生好奇心與求知欲，這也正是促進學(xué)生探究性閱讀能力生成的關(guān)鍵所在。

（四）勇于“質(zhì)疑”

《新課標》對初中學(xué)生提出了一個閱讀要求：“對課文的內(nèi)容和表達有自己的心得，能提出自己的看法和疑問，并能運用合作的方式，共同探討疑難問題”，應(yīng)該說問題意識是探究性閱讀活動的基礎(chǔ)，有了問題，探究才有方向。

但在語文閱讀過程中，由于學(xué)生認知水平的差異和生活閱歷的限制，往往難以發(fā)現(xiàn)問題。怎樣引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑呢？可以教學(xué)生一些質(zhì)疑的方法。

1.可以讓學(xué)生從文章題目中質(zhì)疑。

如《社戲》中可問，文章的題目是《社戲》，但文章真正寫看戲的內(nèi)容不多，而寫了許多看戲外的小事，這是為什么呢？帶著問題去讀書，很快便能掌握主要內(nèi)容：作者的寫作意圖不在看戲本身，而在于通過看戲這件事，反映鄉(xiāng)下孩子的優(yōu)秀品質(zhì)和聰明的智慧，表達了“自己”熱愛他們的真摯感情。

2.也可以從某些關(guān)鍵詞句質(zhì)疑。

如《孔乙己》中，介紹孔乙己第一次出場時寫到“孔乙己是站著喝酒而穿長衫的唯一的人”，這時可提出這樣的問題：站著喝酒的該是什么人？為什么孔乙己穿了長衫卻站著喝酒？他“唯一”在何處？這句話的作用是什么？解決這些問題，也就把握了孔乙己的身份、地位、性格特點，從而可以分析這個人物。

3.還可以從異同比較中質(zhì)疑。

如《孔乙己》和《范進中舉》都是寫科舉制度下讀書人的經(jīng)歷和命運，都是揭露科舉制度的罪惡，都運用了諷刺手法，但他們卻是有差異的?！犊滓壹骸肥且詷肪硨懓?，用喜劇的形式表現(xiàn)悲劇的內(nèi)容；《范進中舉》則運用夸張、對比等手法，進行辛辣的諷刺。通過分析比較，可質(zhì)疑：兩篇課文在塑造人物形象方面有什么異同？在主題和表現(xiàn)手法上，有什么相同點和不同點？等等。通過同中求異，異中求同更能理解作品的獨特的內(nèi)涵和魅力。

當(dāng)然，要在這個質(zhì)疑、解疑的過程中使學(xué)生的探究性閱讀能力得到生成，除了交給學(xué)生質(zhì)疑的方法外，還應(yīng)該鼓勵學(xué)生提出自己感到疑惑的問題，并且要給學(xué)生充分的提問、設(shè)疑的時間。

三、拋開過度預(yù)設(shè)，正視學(xué)生思維，促進能力生成

凡事預(yù)則立，不預(yù)則廢。教學(xué)是教師人為創(chuàng)造的一種特殊學(xué)習(xí)環(huán)境，因此一定的預(yù)設(shè)是有必要的。教師可以在課前必須對教學(xué)目的、教學(xué)任務(wù)和教學(xué)過程有一個清晰、理性的思考和安排。但是，預(yù)設(shè)不能過度。過度的設(shè)計必然導(dǎo)致對課堂教學(xué)的控制，導(dǎo)致對學(xué)生活動的包辦。課堂教學(xué)是千變?nèi)f化的，再好的預(yù)設(shè)也不可能預(yù)見課堂上可能出現(xiàn)的所有情況。教師對課堂上意外生成的信息，應(yīng)該靈活應(yīng)對。

曾經(jīng)聽過一位語文老師教學(xué)《老王》，在整體感知這一環(huán)節(jié)，她要求學(xué)生用一個字來概括對老王的印象，學(xué)生很踴躍，紛紛回答了“窮”“悲”“貧”等，但教師一直不滿意，繃著臉，不停地請同學(xué)起來回答，直到有個學(xué)生說到了“苦”這個字，那位老師才露出會心的笑容。筆者認為學(xué)生回答的那些字都是可以說明老王的“貧苦”，何必要用這么一個“苦”字來禁錮學(xué)生的思維呢？

像這樣在課堂教學(xué)中只滿足于學(xué)生“鸚鵡學(xué)舌”似的說出“正確”答案的語文教師還有很多，他們通常把教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)目標以及要在課堂上得出的結(jié)論早早地寫在備課本上，然后在教學(xué)過程中按照既定的戰(zhàn)術(shù)，想方設(shè)法地讓學(xué)生的答案與自己的觀點達成一致。在他們看來，一節(jié)成功的課就是把學(xué)生各種精彩的獨立見解最終統(tǒng)一到教師所預(yù)設(shè)的結(jié)論上去。其實這是語文教學(xué)的失敗。殊不知教師在追求正確答案的過程中，有意無意地否定了文本意義的多樣性和開放性，否認了學(xué)生內(nèi)心世界的豐富性、獨特性，忽略了語文教學(xué)最有價值的發(fā)展個性和塑造人格的功能。正如有人說：“或許我們得到了大海里露出水面的冰山的一角，而失去的卻是大海下的整座冰山的主體?！?/p>

因此，教學(xué)應(yīng)該面向每一個學(xué)生的個性發(fā)展，應(yīng)該尊重每一個學(xué)生發(fā)展的特殊需要，無論是學(xué)習(xí)目標，還是學(xué)習(xí)內(nèi)容，都應(yīng)該具有開放性，而不是局限在某些方面。只有這樣，學(xué)生在自主的活動中，才能發(fā)散思維，通過探究學(xué)習(xí)，產(chǎn)生新的創(chuàng)意、新的設(shè)計，也才會獲得一種關(guān)于社會的、自然的、生活的綜合知識。

四、用活課堂評價，堅持中肯原則，促成能力生成

課堂評價是指在一堂課的教學(xué)活動中，對被評價者的言語和行為做出的一種即時性評價，是一種信息的反饋形式。在傳統(tǒng)的教育教學(xué)中，不少語文教師對學(xué)生回答、表現(xiàn)的評價是以文本的價值取向或教師的主觀意向為標準，而忽視了學(xué)生對文本的獨特感悟；只注重對結(jié)果的評價，而忽視了對過程的評價?！缎抡n標》中強調(diào)，“語文教學(xué)應(yīng)在師生平等對話的過程中進行”，教師要充分“尊重學(xué)生學(xué)習(xí)過程的獨特體驗”。學(xué)生是正處于發(fā)展中的人，一切尚未定論，教師的積極評價、同伴的互助評價是激發(fā)學(xué)生潛能的催化劑，并利用評價不斷調(diào)整教學(xué)活動與教學(xué)目標之間的偏差，使之達到課堂教學(xué)效益最大化。因此，要在語文閱讀教學(xué)中，教師要用活課堂評價，來促進學(xué)生探究性閱讀能力的生成。

評價具有導(dǎo)向功能，似是而非、模棱兩可的點評，讓學(xué)生不辨是非，不明方向；而精彩的課堂點評能啟發(fā)學(xué)生的思維，能引導(dǎo)學(xué)生思維步步拓展，引導(dǎo)課堂討論走向深入，使課堂教學(xué)得以升華。如有一位名師這樣教學(xué)《好嘴楊巴》：

師：（出示“小人不知道中堂大人不愛吃壓碎的芝麻粒，惹惱了大人。”）大家讀讀這句話，你覺得這里哪兩個是關(guān)鍵詞？（生自讀體會）

生：“不知道”和“不愛吃”。

師：找得真好，那你再想一想，楊巴真是不知道，李中堂真是不愛吃嗎？

生：這應(yīng)該是楊巴猜的吧？

師：說得好，楊巴就是猜的，能不能從文中找出依據(jù)，談?wù)勀愕睦斫饽兀?/p>

生：在第九段中有這樣一句話：“他眨眨眼，立時猜到中堂大人以前沒喝過茶湯，不知道灑在浮頭的碎芝麻是嘛東西，一準當(dāng)成不小心掉上去的臟土，要不哪會有這大的火氣？”這說明楊巴巧于辭令，既說明了茶湯上面浮著的不是臟土，是碎芝麻，又給了李中堂臺階下。

師：這位同學(xué)回答得非常好，他能從文中其他相關(guān)的語句入手，來挖掘其中的內(nèi)涵。這就告訴我們，在課文閱讀中，遇到含義深刻的句子，可聯(lián)系上下文理解。

在這堂課中，教師由淺入深、由表及里地進行動態(tài)引導(dǎo)，細心地啟發(fā)，精心地點撥。這樣的評價才能真正促進學(xué)生不斷地發(fā)展。

課堂評價其實是將期望信息傳遞給學(xué)生，引起學(xué)生共鳴，并轉(zhuǎn)化為自我期望。教師敏銳地捕捉并牢牢把握每一個適當(dāng)?shù)脑u價契機，給予恰如其分的評價，長此以往，探究性閱讀能力也就能得到持久培養(yǎng)。

總之，在探究性閱讀教學(xué)中，教師要轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教學(xué)的觀念，放開手腳，給學(xué)生多一些自主探究的機會，鼓勵學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)問題、探索解決問題的方法，培養(yǎng)學(xué)生的主動性、自主性、創(chuàng)造性。課堂時間是有限的，關(guān)于學(xué)生探究性閱讀能力的培養(yǎng)將是一個系統(tǒng)而漫長的過程，需要教師不斷發(fā)現(xiàn)促進能力生成的絕好教學(xué)契機，更需要教師長期的引導(dǎo)和堅持。

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（編輯：劉佳琦）