認知語言學視角下的高中英語詞匯教學

劉晨燕

摘要：認知語言學誕生于20世紀70年代，到80，90年代得到迅猛發(fā)展，本世紀漸成主流。認知語言學研究語言的普遍原則和人的認知規(guī)律之間的關系，是建立在我們對世界的經驗以及感知和概念化世界的方式基礎之上的一門新學科。認知語言學為語言研究提供了全新的視角和方法，因此語言的各個層面都可以用認知的方法去研究。詞匯教學是高中英語教學的重要組成部分。然而傳統(tǒng)的詞匯教學方式很難適應高中英語課程標準的理念。我們在教學中不妨運用認知語言學的理論，以全新的詞匯教學理念，把詞匯教學與認知語言學結合起來，使學生真正掌握多義詞各個詞義的來龍去脈，使詞匯學習趣味化、深入化。

關鍵詞：認知語言學；高中英語；詞匯教學

1.引文

詞匯教學是英語教學中的重點和難點，長期以來存在耗時低效的狀況，就目前的高中英語詞匯教學情況存在的問題與現(xiàn)狀，應該主要從教師和學生兩個方面來分析。

從教師的角度看，總體來說，長期以來詞匯教學主要依靠高中教師在課堂上的講授，而且方法也比較簡單，詞匯教學的方式任停留在“讀音+拼寫+詞義”層面。再加上教學時間有限和教材內容單一等其它因素的制約，導致學生對所學詞匯的理解比較單一，詞匯量在一定程度上會受到限制。教師對教學客體高中詞匯）的認識，及詞匯教學內容的認識不夠理性、科學和充分。在詞匯課堂教學中，教師一般采用傳統(tǒng)的詞匯教學方法，如：翻譯法、直接法、語境法和詞根法等等。但這些詞匯學習方法都沒有深入到詞匯內部，因此，所記憶的詞匯是孤立的、機械的、缺乏意象的，最終導致學生學習詞匯事倍功半。

從學生的角度看，在教學中我們發(fā)現(xiàn)學生詞匯學習現(xiàn)狀是：課堂詞匯學習效果差；課后詞匯學習時間投入少；缺乏耐心進行反復練習；缺乏詞匯學習策略，自主學習能力差；詞匯學習的效果難于評價，影響到進一步學習的自信心等。學生用死記硬背的方法片面的追求詞匯量，不僅會大大降低學生學習詞匯的興趣，往往使學生的詞匯學習效率事倍功半，效果也不明顯。這樣會導致學生對詞匯的學習缺乏想象力和創(chuàng)造力：學生對單詞的意思只停留在本意，對單詞沒有更深的理解和掌握；單詞的記憶很單純，不能對其相關詞匯及引申義的；在使用單詞進行寫作時，學生只能停留在單詞的最表層意思中，不能很好地用修辭方式表達詞義及句意。

基于上述對詞匯教學的重要性、高中英語新課程標準對高中詞匯教學的要求和目前高中英語詞匯教學中存在的問題進行的分析，我們知道，詞匯教學一直以來是一項要求高而艱巨的任務，需要教師和學生雙方地共同努力。雖然傳統(tǒng)的教學方式在詞匯教學中有著不可替代的作用，但是任需要我們在教學中不斷創(chuàng)新，善于學習和應用一些新興的理論，并將其運用在詞匯教學中。本文在對認知語言學的理論進行介紹的基礎上，對高中英語詞匯教學進行了一個淺顯的分析，希望對其今后的詞匯教學提供理論和實踐依據(jù)。

2.認知語言學與詞匯教學

2.1關于認知語言學：

認知語言學是語言學的一門分支學科，它以第2代認知科學和體驗哲學為理論背景，在反對主流語言學轉換生成語法的基礎上誕生，在1980年代后期至1990年代開始成型。認知語言學涉及人工智能、語言學、心理學、系統(tǒng)論等多種學科，它針對生成語言學天賦觀，提出：語言的創(chuàng)建、學習及運用，基本上都必須能夠透過人類的認知而加以解釋，因為認知能力是人類知識的根本。認知語言學不是一種單一的語言理論，而是代表一種研究范式，是多種認知語言理論的統(tǒng)稱，其特點是把人們的日常經驗看成是語言使用的基礎，著重闡釋語言和一般認知能力之間密不可分的聯(lián)系。這些語言理論雖不相同，但對語言所持的基本假設都大同小異，都不同程度地認可上一節(jié)提到的基本觀點，只是在討論和關注的具體語言現(xiàn)象上有所差別。

“認知語言學的特點是堅持三個中心。首先，它否認有在頭腦里的一個自動的的語言能力；第二，它理解在概念術語中的語法；第三，它聲稱語言知識產生于語言的使用?！保–roft，William&D.Alan Cruse，2004：1）

幾乎所有的語言學理論體系的出現(xiàn)與發(fā)展都會或多或少的對語言教學理論與實踐產生影響，新的教學方式、教學理論會隨之產生，教學活動的發(fā)展方向會隨之改變，認知語言學也不例外。認知語言學是當代語言學理論的發(fā)展前沿，是一門新興的、跨領域的學科?！罢J知語言學解釋了實施語言與體驗和認知的關系，充分考慮到了語言研究中人的主體作用?！保ㄍ跻?009）

“認知主義學習理論源自于格式塔學派，受認知語言學指導，豐富了教育心理學的內容。沿襲認知語言學的理論發(fā)展方向，認知派學習理論強調認知過程的重要性，強調學習的主動性，認為學習是主體主動作用于環(huán)境，人與環(huán)境是一個復雜的交互過程。格式塔心理學的基本特征是反對元素分析、強調心理的整體組織，它認為每一種心理現(xiàn)象都是一個分離的整體，強調學習者內部的心理結構?！保▌⒀鄠b、雷欣，2010：2）將本理論運用于實際高中英語詞匯教學活動中，應注重學生在教師的引導下主動學習，積極發(fā)現(xiàn)與探索，促進學習者原有知識結構中的相關知識和新接觸到的學習內容相互同化，從而形成新的知識結構。由此可見，認知主義學習理論重視學習者已有的認知結構、學習者所接觸到學習內容的結構和學生獨立思考等的重要作用，對教學有很多啟示。認知派學習理論為教學論和教學實踐過程提供了理論依據(jù)，使教育工作者在實踐中有據(jù)可依。

2.2詞匯在英語中的重要性：

詞匯是語言的基礎。在高中英語教學中，詞匯教學是一項非常重要的環(huán)節(jié)。然而，傳統(tǒng)的詞匯教學方法存在著一定的弊端，創(chuàng)新英語詞匯教學己成為函待解決的問題。“關于詞匯定義和描述：陸國強1999）指出詞是語音、意義和語法特點三者的統(tǒng)一體。詞與詞匯vocabulary）之間的關系是個體與總體之間的關系。一般來說，詞的總和構成語言的詞匯。詞匯是由詞和詞的等價物如固定詞組）構成的完整的集合體。詞匯是構成語言的三大要素之一，是語言的“建筑材料”李玉梅，2010：171）。詞匯是一切語言技能的基礎，是語言系統(tǒng)賴以存在的支柱。如果把語言結構比作語言的骨架，那么是詞匯為語言提供了重要的器官和血肉Harmer，1990：158）。

詞匯是學習英語的基礎，只有具備一定的詞匯量才能進行英語聽、說、讀、寫、譯等技能的實踐。詞匯能力是語言交際能力的重要組成部分，是學習者所學語言水平高低的一個表現(xiàn)。從某種意義上說，學習一門外語主要是為了獲得該目標語的詞匯Wallace：1982：9）。關于詞匯的重要性，Lewis（1993）認為詞匯習得是二語習得的中心任務，外語教學四項基本技能沒有那一項語言技能能夠脫離對詞匯的依賴。Skehan1998）等也開始把詞匯問題看作是語言的核心問題。

然而，詞匯問題是制約外語學習的瓶頸謝美蓉，2010：132）。許多從事第二語言習得研究的學者和從事外語教學的教師應該都意識到：在英語學習中，學生詞匯量的大小起著不可忽視的作用，詞匯的學習可以直接影響學生英語水平的提高，這是不容忽視的事實。學生的詞匯量越大，他的聽、說、讀、寫、譯的水平就越高陳俊彥，彭魯遷，2007：87）。詞匯的掌握和運用是體現(xiàn)英語閱讀水平及應用能力的重要標志周慧霞，2010：139）。

高中英語詞匯教學是高中英語教學的基礎，具有非常重要的意義，因此在高中英語教學中，我們要特別重視詞匯教學這一環(huán)節(jié)。

高中英語課程標準共有四個級別六至九級）的目標要求，各個級別的要求均以學生的語言技能、語言知識、情感態(tài)度、學習策略和文化意識等五個方而的綜合能力表現(xiàn)為基礎進行總體描述。其中語言知識包括：語音、詞匯、語法、功能、話題五個方而的內容。知識是語言能力的有機組成部分，是發(fā)展語言技能的重要基礎，其中詞匯教學又是高中英語語言知識教學的重要組成部分。高中英語課程標準基本理念有五條，其中第四條是：關注學生情感，提高人文素養(yǎng)。在這種課程理念下，我們的詞匯教學如果還是采取傳統(tǒng)的教學方式：先教讀音，再教詞義、詞性，最后給出例句，那么這種教學方式既沒關注學生的情感，也無法提高他們的人文素養(yǎng)，更無法適應新課程的教學理念。特別是在高中英語詞匯教學中，沒有哪一個詞是單義詞，它們幾乎都是多義詞，沒有哪一個詞的拓展義小帶有隱喻性。如果像上而提到的傳統(tǒng)教學方式，學生對多義詞的掌握就小是一件容易的事情。因為有很多多義詞的各個義項之間看起來毫無聯(lián)系，往往令母語是漢語的學生感到匪夷所思，這無疑增加了學習的難度。學生在難度加大后的詞匯學習中會遇到多種多樣的困難，有可能會導致學生學習英語興趣下降，積極性不高。如果分別去記憶每個語義項的意義和用法，記住這所有的語義項而小混淆，對學生來說是一件很枯燥的事情。要是能找到這些語義項語義之間的關聯(lián)，不但能提升學生的學習興趣，而且多義詞的學習也變得容易得多了。教師如果能在詞匯教學中應用認知語言學的理論，就可以解決傳統(tǒng)的詞匯教學解決不了的問題，讓詞匯記憶變得更加簡單，更加有趣。

2.3認知語言學在詞匯教學中的體現(xiàn)：

傳統(tǒng)的語言教學以教師的教授過程為主，教師講解占去了課堂的主要時問，滿堂灌，無法為學生提供足夠的實踐機會。學生在教學過程中成了消極被動的接受者。“實際上，外語學習的首要任務是‘學而不是‘教”。（夏紀梅，孔憲渾，1998）在互動教學模式中，教師應明確i自身的主導作用，講授新課前對學生作適當?shù)囊龑Ш蛦l(fā)，主要做好引導工作，提出明確的教學目標，把重心從“教”逐漸轉移到“學”上，確立為學而教的指導思想。

由于教師對語言的認識決定他們如何教語言，所以，語言教師應首先掌握語言的基本知識和所教語言的分析手段。教學的作用在于導學，助學，教離不開學，有了學習理論，才會有教學理論，教師對學習者應如何學習的認識決定他們的教育觀念、教學方式和方法。認知語言學強調人的主體作用，在教學實踐中，認知語言學的指導思想即為“以學生為中心”，促進學生主動學習。認知語言學對于人認知結構的理論，反映在教學實踐中，應重視教材的選擇，重視對學生的引導等工作，使學生運用已有知識接受新知識。由此可見，教師應掌握相關理論知識，運用正確的教學方式，充分發(fā)揮教師在課堂教學中的主導作用，協(xié)助學習者增長專業(yè)知識，擴充認知范圍。

無論是英語的初學者還是高中生學習英語，總是希望把英語單詞與漢語一一對應起來。在高中詞匯教學中學生主體地位不可動搖，教師在引導的過程中不能忽視作業(yè)對詞匯鞏固記憶的重要作用。讓學生自主作業(yè)，回味獲取知識的過程，還可以讓學生充分和自由的暴露思維的過程，表達自己的獨特見解，拓寬師生交流的情感時空，從而為教師因材施教提供一分重要的素材和信息，使詞匯更加豐富多彩，使詞匯學習更具有魅力。為此我覺得作業(yè)應有以下幾種類型：

1.合作作業(yè)。以某一主題為中心，幾個人為一個小組制作一套詞匯卡片或關于詞匯的英語試卷，這樣不但能提高學生的學習興趣，而且大大激發(fā)了學生的小組合作能力，同時教師也減輕了工作上的壓力和精力。這樣的作業(yè)可以在講授完每一單元后進行一次，對于學生來說不但是復習提高的過程，更是提高學習英語積極性的一種捷徑。

2.課后閱讀作業(yè)。課外書的閱讀是沒有學科之分的，語文有語文的閱讀書籍，英語也有相應的書籍，提高學生的課外知識不僅僅是語文的事情。要求學生利用課外時間閱讀相關的書籍，并以手抄報的形式展現(xiàn)。

3基礎作業(yè)。這類作業(yè)是顯性知識的表現(xiàn)，也是知識的突顯。所以這類作業(yè)要一目了然，讓學生掌握基礎性的知識。

讓學生喜歡你的課，讓學生喜歡你這個老師。我們要在評價中進一步體現(xiàn)這種思想。根據(jù)學生的差異，以“成功體驗”為依據(jù)，以各層學生“最近發(fā)展區(qū)”為標準，確定不同的評分標準進行分層評價，要求差異性、及時性和鼓勵性。所以批改作業(yè)、講評作業(yè)是教師掌握學生學情、學生了解自身學況的雙向窗日。認真、及時、合理地批改作業(yè)、講評作業(yè)，能使師生雙方及時接受正確的信息，提高作業(yè)效率。

3.Conclusion：

我們知道，隨著認知語言學理論的不斷發(fā)展和完善，研究方法及其理論也給外語教學帶來許多新思路、新方法，對提高外語教學的質量具有積極意義。總的來說，對認知語言學在外語教學實踐中的具體運用進行的研究還處在起步的階段，它對外語教學的各個方面會產生什么樣的影響還需要研究者結合實踐教學作進一步的研究與探討。隨著研究的深入，它的實際應用領域必將更為廣闊，在外語教學實踐中也將發(fā)揮更大的價值。

在今后的學習中，作者會進一步加強對認知語言學理論對詞匯教學的研究，來完善詞匯教學，提高個人的教學水平和科研能力。（作者單位：四川師范大學外國語學院）

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