重視情感體驗(yàn) 發(fā)展閱讀素養(yǎng)

楊小真

摘要：文章剖析了閱讀過程應(yīng)注重學(xué)生的閱讀情感體驗(yàn)，要求教師優(yōu)化閱讀活動(dòng)策略，培養(yǎng)學(xué)生閱讀情感體驗(yàn)，發(fā)展個(gè)性化閱讀能力。

關(guān)鍵詞：朗讀形式 閱讀對話 品味詞句

教師應(yīng)立足于學(xué)生實(shí)際，引導(dǎo)學(xué)生深入文本，積極與文本、作者、師生進(jìn)行閱讀對話，激發(fā)學(xué)生的閱讀情感，與文本相互產(chǎn)生共鳴，利用各種具體的閱讀情境，創(chuàng)建富有情趣的閱讀課堂，調(diào)動(dòng)學(xué)生的閱讀興趣，引發(fā)學(xué)生自由地、真切地表達(dá)情感，實(shí)現(xiàn)情感體驗(yàn)與獲取知識和諧統(tǒng)一，促進(jìn)學(xué)生獨(dú)特的個(gè)性閱讀，提高學(xué)生的閱讀綜合素養(yǎng)。

一、利用朗讀形式，提煉情感體驗(yàn)

小學(xué)教材中的很多文章故事性強(qiáng)，有較多的對話描寫，教師要善于利用文本的對話，引導(dǎo)學(xué)生朗讀、思索與感悟文本對話，默讀文本的關(guān)鍵詞語，傾情融入角色，設(shè)身處地地體驗(yàn)。學(xué)生通過多種形式的朗讀形式，做到入情入境，朗讀出味道，感悟出真情，體現(xiàn)了文本語言的聲韻之美，體會出文本的意境之美、形象之美、情感之美，體察與觸發(fā)作者的意念和感情，全面地把握文本中流動(dòng)于人、事、景、物之間的復(fù)雜感情，個(gè)性化地理解文本的語言藝術(shù)的復(fù)雜思想內(nèi)涵，提煉出閱讀情感與對文本的情感。

例如，教學(xué)《圓明園的毀滅》時(shí)，教師引導(dǎo)學(xué)生朗讀第二至四自然段，由于這幾個(gè)自然段描繪了圓明園的宏偉建筑特點(diǎn)，要求學(xué)生要以讀激情，體現(xiàn)欣賞、贊美、自豪之情，語氣做到自然、從容，語速宜緩，娓娓道來。學(xué)生在品讀、引讀、想象讀等朗讀形式中，自然而然地進(jìn)入了一百多年前宏偉壯觀的圓明園之中，油然而生一股熱愛祖國燦爛文化的情感。學(xué)生朗讀最后一個(gè)自然段時(shí)，語氣要帶有痛惜、仇恨，提高聲調(diào)，引發(fā)情感變化，激發(fā)出對侵略者野蠻行徑的無比仇恨。

又如，教學(xué)《灰雀》時(shí)，教師利用分角色朗讀形式，進(jìn)一步增強(qiáng)學(xué)生的閱讀情感。教師演繹列寧這一角色，學(xué)生扮演小男孩角色，進(jìn)行文本對話朗讀活動(dòng)，通過這種形式的朗讀，學(xué)生體驗(yàn)與感悟了列寧找不到鳥兒，心情的焦急萬分、憂傷與惋惜；接著，師生置換角色進(jìn)行朗讀，使學(xué)生猶如置身于文本創(chuàng)設(shè)的語境中，深切地感知了列寧的憂傷與試探，以及小男孩猶豫的內(nèi)心歷程和堅(jiān)定的放歸灰雀的決心。這種朗讀活動(dòng)，使學(xué)生的閱讀情感與文本情感相碰撞，讓學(xué)生有效地體驗(yàn)了文本的中心內(nèi)涵，提高了學(xué)生的閱讀水平。

二、建構(gòu)閱讀對話，激發(fā)情感體驗(yàn)

“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本作者、文本之間的對話過程。”教師引導(dǎo)學(xué)生研讀文本內(nèi)涵時(shí)，必須做到以情激情，充分尊重學(xué)生的獨(dú)特的情感體驗(yàn)，讓學(xué)生在平等、融洽的閱讀氛圍里，自然而然地萌發(fā)學(xué)習(xí)興趣，激發(fā)自主閱讀探究精神和創(chuàng)造潛能。小學(xué)文本的內(nèi)容蘊(yùn)含著鮮明生動(dòng)的形象，凝聚著文本和作者強(qiáng)烈的感情，滲透著深刻的理性，教師要緊扣文本的深刻內(nèi)涵，善于利用閱讀對話活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生深入文本，去探究、去感悟，獲得深刻的情感體驗(yàn)，促使文本蘊(yùn)含的思想感情與師生閱讀文本獲得的感悟相互結(jié)合，迸發(fā)學(xué)生的閱讀情感體驗(yàn)，有效地培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)特的個(gè)性閱讀能力。

例如，教學(xué)《梅花魂》時(shí)，教師提出：“文章的‘我離開外祖父時(shí)，是個(gè)多大的孩子？從文中的哪些地方看出來？”生1：“從文中的插圖看出她可能只有六七歲?！鄙?：“對呀，課文講她五歲時(shí)把外祖父的墨梅圖弄臟了，從這件事后，才有媽媽對她說要回國的事?！鄙?：“文中‘小小的心充滿了歡樂說明了作者當(dāng)時(shí)是一個(gè)小孩子?！苯處熅o接著提出：“作者對外公的記憶都是幼小時(shí)候的記憶，她對經(jīng)歷的事雖然記住了，但她對外公的言行產(chǎn)生了不少的疑問，你能從文中找出來嗎？”生4：“文中的外祖父讀到‘獨(dú)在異鄉(xiāng)……無邊絲雨細(xì)如愁的句子為什么落淚？”生5：“她弄臟了墨梅圖，為什么外祖父就大發(fā)脾氣？”

又如，教學(xué)《大瀑布的葬禮》時(shí)，教師運(yùn)用多媒體屏幕出示大瀑布的圖片，并提出：“大家陶醉于這樣的壯觀大瀑布嗎？應(yīng)該怎樣贊美它？”生1：“太美了！太美了！”生2：“簡直是‘飛流直下三千尺，疑是銀河落九天呢！”生3：“世界上竟然有如此美的瀑布?！眻D片呈示大瀑布的枯竭，教師提出：“看到如此美的瀑布變成了這樣，大家有何感受？”生4：“昔日美麗已成歷史了?！鄙?：“這樣美的瀑布竟然枯竭，太可惜了?！鄙?：“我們立即行動(dòng)起來保護(hù)環(huán)境，不要讓大瀑布的悲劇重演！”

在閱讀對話情境里，充分張揚(yáng)著學(xué)生的閱讀個(gè)性，師生、生生的思想與思想相互碰撞、情感與情感相互交融、心靈與心靈相互交納，學(xué)生體驗(yàn)與感悟了文本思想內(nèi)涵，深入體會了文章人物思想感情，升華了閱讀情感，形成了各具特色的閱讀見解。

三、研讀品味詞句，深化情感體驗(yàn)

要個(gè)性化地解讀文本內(nèi)涵，就要從品味與理解文本語言方面入手。教師要引導(dǎo)學(xué)生全身心地參與閱讀文本活動(dòng)，揣摩與品味文本語言的精妙之處，感悟與體驗(yàn)文本中心詞句的深刻含義，努力拓展學(xué)生的閱讀想象空間，發(fā)展學(xué)生的閱讀思維，進(jìn)而使他們領(lǐng)悟文本表達(dá)的思想內(nèi)涵，由此產(chǎn)生各種閱讀情感體驗(yàn)，引發(fā)學(xué)生的閱讀情感體驗(yàn)與文本的思想感情相互交融，達(dá)到與文本情感共鳴、陶醉、感悟、啟迪，從而培養(yǎng)學(xué)生的個(gè)性閱讀理解能力，有效地深化學(xué)生的閱讀情感。

例如，教學(xué)《巨大的花園》時(shí)，學(xué)生從文中找出巨人叱責(zé)孩子的話，教師運(yùn)用多媒體屏幕把這些語句進(jìn)行呈現(xiàn)，提出：“巨人說這些話的時(shí)候，心里可能是怎么想的？大家細(xì)細(xì)地想象，巨人說話的時(shí)候會是什么樣子？”生1：“‘誰允許你們到這兒來玩的！都滾出去！巨人說這句話時(shí)可能是雙手叉著腰，眼睛瞪得大大的，臉漲得紅紅的，他可能會想這些討厭的小家伙怎能隨便進(jìn)入我的花園！”生2：“巨人說了那句話，‘好容易才盼來春天，你又來胡鬧。滾出去！我想巨人此時(shí)更兇、心情更煩，拳頭攥著緊緊，大聲咆哮著，他可能會想，‘漫長的寒冬我好不容易才度過，你們這些討厭的小家伙又來煩我了。”生3：“‘喂！你趕快滾出去！我想，巨人此時(shí)可能氣勢洶洶地逼過來準(zhǔn)備教訓(xùn)這個(gè)小男孩，巨人可能會這么想，‘這是我的地方，既然我不讓你們進(jìn)來，你還敢進(jìn)來，看我怎么收拾你?！痹诖εc研讀文本語句時(shí)，學(xué)生沉浸于文本的意境中，與文中的巨人、男孩進(jìn)行了情感交流。學(xué)生運(yùn)用各自的閱讀思維和情感，細(xì)細(xì)地品味文本的語句，相互交融學(xué)生閱讀情感與文本的情感，升華閱讀體驗(yàn)，個(gè)性化地解讀文本的內(nèi)涵，發(fā)展閱讀綜合素養(yǎng)。

（責(zé)編 張亞欣）