對高職高等數(shù)學(xué)分層教學(xué)與就業(yè)取向相結(jié)合教學(xué)模式的思考

摘要：高職院校目前的高等數(shù)學(xué)教學(xué)效果不佳，原因主要在于學(xué)生基礎(chǔ)參差不齊。本文提出將高職學(xué)生根據(jù)數(shù)學(xué)基礎(chǔ)分為A、B兩個(gè)層次，高等數(shù)學(xué)的教學(xué)內(nèi)容根據(jù)就業(yè)取向細(xì)化為教學(xué)模塊，用分層和就業(yè)取向相結(jié)合的模式進(jìn)行教學(xué)。分層教學(xué)與就業(yè)取向相結(jié)合的模式在尊重學(xué)生層次的前提下使學(xué)生盡量多地掌握與就業(yè)取向相關(guān)的高等數(shù)學(xué)知識，能減輕學(xué)生的心理負(fù)擔(dān)和學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，同時(shí)強(qiáng)化就業(yè)取向需要的知識內(nèi)容，提高高等數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)效果。

關(guān)鍵詞：高職 高等數(shù)學(xué) 分層教學(xué) 就業(yè)取向

一本高校每年仍在擴(kuò)大招生名額，占據(jù)更多的優(yōu)秀生源份額；二本院校在政策的影響下，不斷改善軟硬件條件，也吸引了相當(dāng)一部分的優(yōu)秀生源，目前國內(nèi)還有大量三本及?？茖W(xué)校與高職院校爭奪少量生源。根據(jù)陜西省招辦公布的2013年在陜西的招生計(jì)劃，一本招生比例為27.3%，二本招生比例為28.1%，僅此兩項(xiàng)占據(jù)了考生總數(shù)的一半以上。剩余的少一半中部分選擇復(fù)讀，相當(dāng)數(shù)量選擇放棄學(xué)業(yè)流向社會，高職和三本、普通大專競爭少量生源，因此生源質(zhì)量良莠不齊。

對于絕大多數(shù)高職院校來說，學(xué)生在各科的學(xué)習(xí)上都存在明顯的差異，特別是在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)上的差異尤為明顯，往往出現(xiàn)優(yōu)秀學(xué)生難提高，差的學(xué)生跟不上。

面對教育中出現(xiàn)的問題，高職院校的數(shù)學(xué)教學(xué)必須適應(yīng)生源現(xiàn)狀，積極主動(dòng)進(jìn)行教學(xué)改革，以達(dá)到各層次的學(xué)生都能學(xué)有所得，學(xué)以致用的目的。因此，本文提出在高等數(shù)學(xué)教學(xué)中采取分層教學(xué)的模式是很有必要的。

此外，學(xué)生在學(xué)習(xí)工作中經(jīng)常會遇見學(xué)非所用的情況，即便在基礎(chǔ)學(xué)科中也會出現(xiàn)此類問題。因此，把高等數(shù)學(xué)知識分成兩大模塊，第一模塊是所有學(xué)生必須學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)知識；第二模塊是在工作和學(xué)習(xí)中應(yīng)用較多的知識。

一、分層教學(xué)的理論依據(jù)

上個(gè)世紀(jì)60年代，美國著名的教育心理學(xué)家B.S.布魯姆提出：“許多學(xué)生在學(xué)習(xí)中未能取得優(yōu)異成績，主要：不是學(xué)生智慧能力欠缺，而是由于未能得到適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)條件造成的?！?從教學(xué)的角度來說是由于學(xué)生未得到適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)條件和合理的幫助。如果教師給不同的學(xué)生分別提供適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)條件，大多數(shù)學(xué)生只要認(rèn)真學(xué)習(xí)，那么他們的學(xué)習(xí)速度、學(xué)習(xí)效果和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)等多方面就會變得十分相似。美國教育學(xué)家Curtis R.Finch和 John R.Crunkilton指出，職業(yè)教育具有定向性（Orientation）、適應(yīng)性（Justification）、針對性（Focus）等特點(diǎn) 。

目前我國高職高專的高等數(shù)學(xué)教學(xué)狀況是：課程設(shè)置沒有充分體現(xiàn)個(gè)性化，起點(diǎn)較低的學(xué)生沒有得到照顧，基礎(chǔ)較好的學(xué)生也無發(fā)展空間，片面追求統(tǒng)一而忽視個(gè)性化和實(shí)用化的結(jié)合，使教學(xué)效果大打折扣。同時(shí)，大多數(shù)高職院校的數(shù)學(xué)都面臨著無法回避的困難，主要是：（1）學(xué)生的各自基礎(chǔ)和接受能力懸殊，在一定程度上制約了學(xué)生積極性和潛力的發(fā)揮，有些超越了基礎(chǔ)差的學(xué)生的接受能力。（2）課程體系設(shè)置和學(xué)生知識結(jié)構(gòu)能力不適應(yīng)。（3）教師在實(shí)際教學(xué)過程中，忽略了“實(shí)用為主，夠用為度”的教學(xué)指導(dǎo)思想。

因此，分層教學(xué)就是指在課堂教學(xué)中，承認(rèn)學(xué)生有差異。教師要根據(jù)不同水平的學(xué)生，設(shè)立不同的學(xué)習(xí)目標(biāo)，無論是水平差還是水平好的學(xué)生，教師都分別采取與其能力能夠適應(yīng)的教材和教學(xué)方法，進(jìn)行有針對性的教學(xué)，實(shí)現(xiàn)每位學(xué)生都能在教師的授課下達(dá)到教師為其制定的既定目標(biāo)的最大效果。

分層教學(xué)立足于教學(xué)實(shí)際，要求教師要面向全體學(xué)生，包括基礎(chǔ)好的和基礎(chǔ)差的學(xué)生，讓教學(xué)能夠適合每個(gè)學(xué)生學(xué)習(xí)的“最近發(fā)展區(qū)” ，使學(xué)生都獲得各自的成功與自信，從而激發(fā)他們的學(xué)習(xí)積極性，促進(jìn)其心理健康，使其健康發(fā)展。

二、新教學(xué)模式的具體措施

（一）生源層次評定

教師應(yīng)依據(jù)學(xué)生的實(shí)際水平分確定自己的教學(xué)目的、內(nèi)容和要求。對于能力好的學(xué)生，鼓勵(lì)他們自學(xué)，冒尖。同時(shí)可以讓他們擔(dān)當(dāng)“學(xué)生輔導(dǎo)教師”，讓學(xué)生去教學(xué)生，這樣既能鞏固能力強(qiáng)的學(xué)生的知識，又能幫助能力弱的學(xué)生進(jìn)步。也可將學(xué)生按能力分成兩個(gè)層次：A 層次學(xué)生基礎(chǔ)扎實(shí)，接受能力強(qiáng)，學(xué)習(xí)自覺，成績優(yōu)秀；B 層次學(xué)生基礎(chǔ)薄弱，接受能力不強(qiáng)，學(xué)習(xí)積極性不高，成績欠佳。每組中學(xué)生能力各異，有強(qiáng)有弱，組間開展評比，調(diào)動(dòng)學(xué)生積極性，使之建構(gòu)起與自己當(dāng)前能力高度適應(yīng)的全新數(shù)學(xué)認(rèn)知結(jié)構(gòu)，實(shí)現(xiàn)縮小個(gè)體差異，促成班級整體優(yōu)化的終極目標(biāo)。

（二）就業(yè)取向分類

根據(jù)學(xué)生就業(yè)方向的不同特點(diǎn)有差別地進(jìn)行教學(xué)，努力解決學(xué)生入學(xué)時(shí)數(shù)學(xué)水平參差不齊的矛盾。分層課堂教學(xué)應(yīng)堅(jiān)持先預(yù)習(xí)后學(xué)習(xí)，方法重于知識，過程和興趣重于結(jié)果的原則，在教學(xué)中，盡量滿足不同層次學(xué)生的學(xué)習(xí)需要，激發(fā)他們的學(xué)習(xí)興趣，調(diào)動(dòng)全體學(xué)生非智力心理因素的積極作用。

具體地說， 對A 層次學(xué)生，采取“多變化，促能力，主動(dòng)走”原則，在完成基本教學(xué)要求的基礎(chǔ)上，拓寬知識面，培養(yǎng)自我學(xué)習(xí)的能力；對B 層次學(xué)生，采取“慢變化，重基礎(chǔ)，多鼓勵(lì)”的原則，加強(qiáng)基本技能的訓(xùn)練，逐步提高學(xué)習(xí)能力，使學(xué)習(xí)基礎(chǔ)差的學(xué)生有同等的機(jī)會參與教學(xué)活動(dòng)，提高學(xué)習(xí)積極性，樹立自信心。

（三）細(xì)致的教學(xué)大綱的建立

建立科學(xué)的高等數(shù)學(xué)教學(xué)大綱需要遵循科學(xué)的學(xué)習(xí)方法，因此應(yīng)該按學(xué)生對新知識接受“看、思、聽、記、練、悟”循序漸進(jìn)的基本過程，細(xì)化每一個(gè)模塊的教學(xué)內(nèi)容。首先是“看”和“思”是學(xué)生對于新知識的預(yù)習(xí)階段?！翱础敝傅氖菍W(xué)生對于知識最直觀、最初級的感知，主要指的是學(xué)生對新知識的初步接受程度?！八肌眲t是在看的基礎(chǔ)上對于初步接受到的知識信息進(jìn)行思索，了解其“所以然”?！奥牎焙汀坝洝本蜕婕罢n堂教學(xué)部分，教師在課堂上對于此知識進(jìn)行深入淺出地講解，學(xué)生在聽講的同時(shí)記住關(guān)鍵點(diǎn)和難點(diǎn)?！熬殹焙汀拔颉眲t屬于課后復(fù)習(xí)部分，“練”就是通過練習(xí)來熟悉課堂上聽到和記下的知識?！拔颉眲t是結(jié)合預(yù)習(xí)時(shí)“看”和“思”課堂上的“聽”和“記”以及課后的“練”后達(dá)到對知識的融會貫通、活學(xué)活用、舉一反三的程度。

根據(jù)適度和夠用的原則對高等數(shù)學(xué)的知識進(jìn)行整體分析，可將其分為以下五個(gè)大的模塊：

模塊A：極限與連續(xù)、導(dǎo)數(shù)與微分、不定積分、定積分、導(dǎo)數(shù)的應(yīng)用、定積分的應(yīng)用、常微方程簡介等，即一元微積分內(nèi)容。

模塊B：概率的基本思想、隨機(jī)變量及其分布、隨機(jī)變量的數(shù)字特征、數(shù)理統(tǒng)計(jì)的基本思想、統(tǒng)計(jì)量的分布等，即概率統(tǒng)計(jì)內(nèi)容。

模塊C：行列式、矩陣、n維向量和線性方程組、特征值與特征向量等，即線性代數(shù)內(nèi)容。

模塊D：多元函數(shù)微積分及其應(yīng)用、空間解析幾何、向量代數(shù)等。

模塊E：復(fù)變函數(shù)與解析函數(shù)、復(fù)變函數(shù)的積分、解析函數(shù)的級數(shù)展開式、傅里葉級數(shù)、傅里葉變換、拉普拉斯變換，即復(fù)變函數(shù)的內(nèi)容。

其中模塊A為高等數(shù)學(xué)的基礎(chǔ)內(nèi)容，因此確定為必修模塊，其余四個(gè)模塊為選修模塊。學(xué)生根據(jù)就業(yè)方向的不同選擇與之相關(guān)的一至兩個(gè)模塊進(jìn)行學(xué)習(xí)。例如，自動(dòng)化方向選修模塊E；測量方向選擇模塊B和模塊C；安全類方向選擇模塊B等。

對A層次和B層次的學(xué)生分別制定合適的教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)方法，進(jìn)行分班授課。教師會對5個(gè)模塊的所有內(nèi)容全部講授，學(xué)生在學(xué)期初將自己選擇的選修模塊備案至授課教師處，學(xué)生根據(jù)自己選擇的數(shù)學(xué)模塊學(xué)習(xí)相關(guān)模塊內(nèi)容，最終的考試內(nèi)容與之選擇的選修內(nèi)容相適應(yīng)。

三、結(jié)論

分層教學(xué)與就業(yè)取向相結(jié)合的教育模式的優(yōu)勢是能減輕學(xué)生的心理負(fù)擔(dān)和學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，同時(shí)強(qiáng)化就業(yè)取向需要的知識內(nèi)容。在尊重學(xué)生層次的前提下使學(xué)生盡量多地掌握與之就業(yè)取向相關(guān)的高等數(shù)學(xué)知識。需要注意的是分層并不是一成不變的，隨著學(xué)生的努力，學(xué)生的層次還是會發(fā)生變化的。因此在實(shí)施分層教育一段時(shí)間后，教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況做出調(diào)整，隨時(shí)鼓勵(lì)學(xué)生向高的層次發(fā)展，通過分層和就業(yè)取向知識需求的共同作用激發(fā)學(xué)生主體的內(nèi)在動(dòng)力，促進(jìn)學(xué)生向更好的層次發(fā)展。

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[4]馮國勇.一元微積分及其應(yīng)用[M].北京理工大學(xué)出版社，2010.

作者簡介：

田茹會（1981- ），女，漢，陜西人，講師，碩士研究生，主要從事優(yōu)化算法和高等數(shù)學(xué)的教學(xué)方面的研究。（責(zé)編 趙建榮）