從通“學(xué)理”到明“事理”（上）

“學(xué)理”是指科學(xué)上的原理和法則，“事理”是指事情的道理。通學(xué)理是說一個(gè)人了解或掌握某些科學(xué)原理和法則，對某一學(xué)科有系統(tǒng)的認(rèn)知；明事理是說一個(gè)人懂得做事情的某種道理，知道事情應(yīng)該怎么做以及為什么這么做。通學(xué)理的人，大多知識淵博，學(xué)問精深，科學(xué)素養(yǎng)高；明事理的人，一般對事物有自己的判斷，不盲從、不輕信，明智理性，文明素養(yǎng)高。

學(xué)理與事理類同理論與實(shí)踐，學(xué)理以事理為基礎(chǔ)，是對事理的抽象概括，反過來又幫助人們認(rèn)識事理，二者相互融通。照此邏輯，通學(xué)理的人也應(yīng)該明事理，然而現(xiàn)實(shí)卻不盡然，當(dāng)下通學(xué)理而不明事理的人及事例時(shí)有發(fā)生，表現(xiàn)為學(xué)理與事理脫節(jié)，二者處于割裂狀態(tài)。

一、打通學(xué)理與事理提高國民素質(zhì)

這種脫節(jié)現(xiàn)象源于學(xué)理與事理的視域不同。一方面，學(xué)理是在理想預(yù)設(shè)下對事物規(guī)律的揭示，事理是對紛繁復(fù)雜現(xiàn)實(shí)現(xiàn)象的分析判斷，即便是針對同一事物，學(xué)理與事理的預(yù)設(shè)條件有可能完全不同，因而結(jié)論也大相徑庭，忽視這一點(diǎn)，學(xué)理和事理或?qū)⒍疾怀善錇椤袄怼薄Ａ硪环矫?，一個(gè)人對學(xué)理的認(rèn)知往往來自于書本和課堂，其基礎(chǔ)知識主要通過學(xué)校教育來獲得。而對事理的認(rèn)識則大多來自于生活和社會實(shí)踐，由家庭、學(xué)校、社會等多種渠道來獲得。人們對學(xué)理的認(rèn)知，遵循科學(xué)規(guī)律，少有似是而非，通常具有相對穩(wěn)定性；而對事理的認(rèn)識，則受自身學(xué)識、觀念、情感和利益的綜合影響，帶有主觀性，呈現(xiàn)多元化結(jié)果。如何打通學(xué)理與事理，讓人們學(xué)會以科學(xué)的邏輯、理性的視角、寬容的態(tài)度去認(rèn)識事物、處理事物，是提高我國國民素質(zhì)的重要課題。如果把關(guān)涉學(xué)理的教育歸學(xué)校，把關(guān)涉事理、道德等有關(guān)素質(zhì)的教育更多的推給家庭和社會，則學(xué)校教育的內(nèi)容就會被割裂為理論的與實(shí)踐的、學(xué)術(shù)的與非學(xué)術(shù)的、科學(xué)的與人文的，長此以往，社會上分裂型人格或單向度的人就會越來越多，社會不成熟程度加重，人們各說各的理，社會共識難以達(dá)成，“中國夢”或?qū)⒂肋h(yuǎn)在夢里。

在文明禮貌、道德修養(yǎng)等德性素質(zhì)教育方面，家庭教育和社會教育固然重要，但現(xiàn)階段，我國國民平均受教育年限偏低，家長的教育理念存在誤區(qū)，加之社會價(jià)值觀混亂，因而需要學(xué)校承擔(dān)較多的家長和社會應(yīng)該承擔(dān)的教育工作，以保證每個(gè)學(xué)生都能受到專業(yè)的、具有針對性的素質(zhì)教育。再者，學(xué)生時(shí)代是一個(gè)人學(xué)習(xí)知識、塑造思維模式、形成價(jià)值觀為一生打基礎(chǔ)的關(guān)鍵時(shí)期，這個(gè)時(shí)期學(xué)生以學(xué)校為主要活動場所，學(xué)校的教育內(nèi)容和質(zhì)量將決定這一代人的素質(zhì)水平，進(jìn)而影響國民的整體素質(zhì)水平。

而像邏輯性、思辨性等理性素質(zhì)教育更多的蘊(yùn)含在學(xué)生要學(xué)習(xí)的知識中。傳授知識是學(xué)校教育的基本功能之一，在傳授知識、明晰學(xué)理的過程中，聯(lián)系社會現(xiàn)實(shí)和生活實(shí)際，使學(xué)生開啟心智、增長智慧、明辨事理，是學(xué)校教育的本質(zhì)和目的所在，是學(xué)校素質(zhì)教育不可或缺的重要一環(huán)。

德性素質(zhì)與理性素質(zhì)兼?zhèn)?，或人文素養(yǎng)與科學(xué)素養(yǎng)兼具，是社會文明人的標(biāo)志，也是學(xué)校為社會培養(yǎng)合格人才的教育目標(biāo)，從這個(gè)意義上說，學(xué)校教育是全社會文明進(jìn)步的基石。學(xué)?；蚩杀г鼓承┘议L不明事理、不負(fù)責(zé)任或社會人文環(huán)境不好，但也正是因?yàn)槿绱?，學(xué)校才更應(yīng)該增進(jìn)與家庭和社會的互動，三方達(dá)成教育共識，共同努力，培養(yǎng)學(xué)生的個(gè)人品格和公民意識，同時(shí)教育家長、督促社會，從而履行學(xué)校影響社會、改造社會的社會責(zé)任。

二、精細(xì)入微地培育國民性

經(jīng)過近三十年的快速發(fā)展，我國經(jīng)濟(jì)躍居世界第二大經(jīng)濟(jì)體，教育事業(yè)也取得長足進(jìn)步，普及九年義務(wù)教育、興辦職業(yè)教育、高等教育大眾化等使國民人均受教育年限不斷提升，然而國民整體素質(zhì)似乎并沒有隨著經(jīng)濟(jì)的發(fā)展、教育的進(jìn)步而同步提高，折射出我國學(xué)校教育的跛足與缺位，推行多年的素質(zhì)教育距離國人的期望還有相當(dāng)距離。那么，我們的學(xué)校到底應(yīng)該提供怎么樣的教育呢？美國學(xué)者古得萊得的回答或許是全人類對學(xué)校教育的一個(gè)共同愿景：“……學(xué)校肩負(fù)著使知識人性化的責(zé)任。他們思索的是要通過怎樣的組織和傳授，才能使全體人民都獲得知識和智慧的工具。這是對教學(xué)的核心要求?！?（《一個(gè)稱作學(xué)校的地方》，第133頁）我們的學(xué)校不僅要思索，還應(yīng)盡快付諸行動，使學(xué)理與事理融通，使知識升華為智慧，不僅為了民族復(fù)興，更為了人與人、人與社會、人與自然長久的和諧共榮。

如果希望我們的國民性格增加一些理性、思辨的基因，從對知識的崇拜轉(zhuǎn)變到對智慧的追求，那么從兒童及青少年時(shí)代起，學(xué)校就應(yīng)該增加像“說理”這樣的理性素質(zhì)教育的內(nèi)容和課時(shí)，借助對學(xué)科內(nèi)容所涉及的某些自然現(xiàn)象或社會現(xiàn)象進(jìn)行細(xì)致入微、鞭辟入里的分析，讓學(xué)生了解在社會生活中應(yīng)該如何做事以及為什么這么做，從而培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立思考能力和批判性思維，端正情感態(tài)度，提高新一代人的文明素養(yǎng)。

其實(shí)，像“說理”這樣的話題蘊(yùn)藏在各門課程中，如歷史課程的“讀史以明智”，物理課程的從“自然規(guī)律”到“社會規(guī)律”的映射與延伸，生物課程的人與自然、人與環(huán)境的關(guān)系等。而數(shù)學(xué)課程的許多內(nèi)容都可以以其獨(dú)特的視角，將嚴(yán)謹(jǐn)?shù)摹皩W(xué)理”推至理性的“事理”，如從“精確值”與“近似值”的概念中，我們可以悟到個(gè)人追求事物的“絕對公平”與“相對公平”的可實(shí)現(xiàn)性、追求“絕對公平”所付出的成本代價(jià)的價(jià)值意義以及“效率”與“公平”如何取舍等理性對待人與人、人與社會之間關(guān)系的情感態(tài)度；從“變量在變化過程中無限接近某一常量”的極限概念中，我們能夠悟出縮小“現(xiàn)實(shí)”與“理想”之間的差距可能就在不斷堅(jiān)持的行為理念之中，數(shù)學(xué)課程中類似的例子還有許多。

數(shù)學(xué)課程教材的編寫者依據(jù)學(xué)生在不同年齡段的發(fā)展特點(diǎn)和水平，引入了相應(yīng)的數(shù)學(xué)與實(shí)際的社會生活相聯(lián)系的應(yīng)用實(shí)例，以啟迪學(xué)生以科學(xué)理性的心態(tài)與視角參與生活、觀察社會，小學(xué)四年級的“數(shù)學(xué)廣角”即為該類課程的始端。該年級兒童基本在10歲左右，自我意識開始覺醒，開始關(guān)注“我”與生活與社會的互動關(guān)系，對“說理”的敏感度增強(qiáng)，這個(gè)年齡段是啟蒙學(xué)生社會價(jià)值觀的關(guān)鍵時(shí)期，教師應(yīng)該適時(shí)地抓住這一難得的教育機(jī)會。