有效利用教學(xué)資源 提高教學(xué)質(zhì)量

多年來，現(xiàn)代語文教學(xué)始終為高耗低效所困擾。與其他任何一門學(xué)科教師相比，語文教師付出了很多，得到的卻是分?jǐn)?shù)低，高分少，學(xué)生不愛在課外花時(shí)間學(xué)語文。諸如此類，語文學(xué)科在學(xué)生心目中的地位和語文教學(xué)的現(xiàn)狀，令人憂慮，令人慨嘆。

究其原因，仔細(xì)審視一下我們的語文課，很多老師教學(xué)目標(biāo)零散，學(xué)生容易掌握的內(nèi)容還是喋喋不休地講，學(xué)生不易掌握的或是中考的考點(diǎn)卻是寥寥帶過。教材上，語文課文呈現(xiàn)的是一篇篇文章，不像數(shù)學(xué)物理等學(xué)科知識(shí)點(diǎn)、能力點(diǎn)很清晰。教師需要思考具體的抓手。在一堂課中，對(duì)于語文教學(xué)目標(biāo)的制訂，教師一定要精心選擇，切忌面面俱到。那么如何在語文教學(xué)中有效利用教學(xué)資源，提高教學(xué)質(zhì)量呢？

一、應(yīng)從“文”入手，培養(yǎng)學(xué)生的語言和思維能力

葉圣陶說：“學(xué)生須能讀書，須能作文，故特設(shè)語文課以訓(xùn)練之?！卞X夢(mèng)龍也指出：“語文教學(xué)的內(nèi)容不是語言工具、語文工具，而是各種訓(xùn)練?！苯處熆梢酝ㄟ^各種語言表達(dá)的訓(xùn)練，使學(xué)生的感知能力、理解能力、思維能力、概括能力等得到發(fā)展，當(dāng)這些語言和思維通過訓(xùn)練達(dá)到熟練運(yùn)用后就會(huì)逐步內(nèi)化積淀成為學(xué)習(xí)語文的能力。

語文教材上所選的課文都是經(jīng)過專家精心挑選整合的文章，具有典型性與精要性。教師如果能將知識(shí)要點(diǎn)、方法技能系統(tǒng)地融入教材，教給學(xué)生，那么就能幫助學(xué)生在有限的課時(shí)內(nèi)對(duì)各種知識(shí)技能有個(gè)較為本質(zhì)的認(rèn)識(shí)，才會(huì)讓學(xué)生逐漸掌握駕馭語言的能力和有效思維的能力。

（一） 以課文為陣地進(jìn)行練習(xí)

在初一教學(xué)中，要有意識(shí)地將學(xué)生的薄弱點(diǎn)，如鑒賞、讀后感、細(xì)節(jié)描寫等有意識(shí)地作為教學(xué)目標(biāo)體現(xiàn)在語文教學(xué)中，對(duì)學(xué)生進(jìn)行語言和思維訓(xùn)練。這樣學(xué)生的能力提高了，而且教學(xué)的重點(diǎn)都是平時(shí)考試的內(nèi)容，對(duì)于學(xué)生而言，是一個(gè)終極發(fā)展，而不是反反復(fù)復(fù)地平面解讀，花了不少時(shí)間收獲卻很少。

（二） 以單元為陣地進(jìn)行練習(xí)

課改所編寫的教材，都是單元型的組合，教師可針對(duì)單元特點(diǎn)，將言語知識(shí)技能有機(jī)地滲透其中，進(jìn)行遷移式思維集中訓(xùn)練。如在“師情難忘”這一單元中，教師可進(jìn)行“表達(dá)方式”及人物描寫賞析的言語技能訓(xùn)練。通過朗讀品味“師情難忘”單元中的某一語段，學(xué)習(xí)“表達(dá)方式”及人物描寫賞析的知識(shí)點(diǎn)，再挖掘本文的其他語段或本單元的其他文章中的語段，進(jìn)行遷移式思維集中訓(xùn)練。

在單元組合學(xué)習(xí)中通過反復(fù)訓(xùn)練，不斷挖掘、品味語言文字的內(nèi)涵，進(jìn)而學(xué)會(huì)這兩個(gè)中考考點(diǎn)。當(dāng)然，每一個(gè)單元，可挖掘的言語知識(shí)技能不止一兩點(diǎn)，教師要善于從中尋找切入點(diǎn)，將語文學(xué)科中的各種知識(shí)技能融會(huì)貫通，通過一定的訓(xùn)練，有效地提高學(xué)生的思維能力，達(dá)成預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)。

在現(xiàn)實(shí)教學(xué)過程中，我們所用的語文教材的編寫體系容易造成目標(biāo)的空泛，現(xiàn)行教材都是以一個(gè)個(gè)文化內(nèi)容作為專題?！暗馈笔秋@性的，而“文”是隱性的。造成許多語文課變成了政治課、思想教育課，所以教學(xué)目標(biāo)制定要以“文”悟“道”。

二、以個(gè)性解讀為切入點(diǎn)

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》對(duì)文學(xué)作品的閱讀和教學(xué)有著明確的指導(dǎo)意見：“對(duì)文學(xué)作品的閱讀鑒賞，帶有更大的個(gè)人色彩。”作品的文學(xué)價(jià)值，是由讀者在閱讀鑒賞過程中得以實(shí)現(xiàn)的。因此，語文教學(xué)的過程也是一個(gè)重視個(gè)性化解讀的完善過程。現(xiàn)談?wù)勅绾我詡€(gè)性解讀為切入口進(jìn)行語文目標(biāo)的指定與實(shí)施。

（一） 精選解讀視角

文學(xué)作品的意義是學(xué)生在閱讀實(shí)踐過程中建構(gòu)的，而學(xué)生的個(gè)性、生活經(jīng)歷、文學(xué)素養(yǎng)積累等許多方面都存在著較大差異，所以，不同的閱讀者對(duì)同一文本的興趣點(diǎn)是不同的。任何文學(xué)作品，一旦和個(gè)性鮮明的閱讀者連接起來，都會(huì)有其獨(dú)到的閱讀視角。無論是整體感知還是局部欣賞，個(gè)性化閱讀視角的選擇就是個(gè)性化解讀的開始。

對(duì)于一些傳統(tǒng)的經(jīng)典名篇，如何選擇解讀角度有助于學(xué)生形成獨(dú)到的理解呢？如我曾教學(xué)魯迅的《故鄉(xiāng)》，學(xué)生對(duì)魯迅筆下的“家園情節(jié)”，在理解上有一定的難度。在學(xué)習(xí)過程中，我有意識(shí)地選擇從對(duì)閏土和楊二嫂的前后描寫的對(duì)比中讓學(xué)生進(jìn)入文本，總結(jié)出一個(gè)作者心目中的小英雄到聽天由命、逆來順受的“愚民”，一個(gè)“豆腐西施”到庸俗自私、潑皮無賴的小市民形象。“家”是現(xiàn)實(shí)存在的“故鄉(xiāng)”，也可以說是半殖民地半封建社會(huì)的象征，“園”是凸顯自然心靈情感的純凈世界，是人美好、質(zhì)樸、清新、本真、自然的濃縮。從人物前后不同的描寫中引導(dǎo)學(xué)生解讀作者的“家園情節(jié)”，從一個(gè)小角度非常獨(dú)到地領(lǐng)悟到了文章強(qiáng)大的藝術(shù)魅力，可以說是順理成章，水到渠成。

（二） 依據(jù)文本，自圓其說

雖然對(duì)文學(xué)作品的閱讀鑒賞“帶有更大的個(gè)人色彩”，作品的文學(xué)價(jià)值也是“由讀者在閱讀鑒賞過程中得以實(shí)現(xiàn)的”，但是，這并不意味著為了張揚(yáng)閱讀理解的“個(gè)性化”，而讓學(xué)生脫離文本天馬行空式地隨意馳騁想象，應(yīng)該立足文本，自圓其說。

如《故鄉(xiāng)》一文，教學(xué)將近尾聲時(shí)，我拋出了兩個(gè)問題：如何解說離開故鄉(xiāng)時(shí)又不覺的留戀？“我”從水生和宏兒之間純真無隙的關(guān)系中看到了什么希望？學(xué)生依據(jù)文本自由暢談，可以給學(xué)生一個(gè)多元、多義的空間，但不能顛覆文本中最基本層面的意義，只有在這個(gè)基本層面上自圓其說，有理有據(jù)，所解讀的意義才有價(jià)值，才是真正個(gè)性化的解讀。

三、教學(xué)過程應(yīng)緊緊圍繞目標(biāo)展開

第一，在教學(xué)過程中應(yīng)做到認(rèn)知目標(biāo)和情感目標(biāo)并重，既要有引導(dǎo)學(xué)生掌握知識(shí)、發(fā)展能力、形成習(xí)慣的目標(biāo)，也要有形成積極的個(gè)性傾向，心理特征，正確價(jià)值觀方面的目標(biāo)。教者需要根據(jù)課標(biāo)的基點(diǎn)、文本的特點(diǎn)、學(xué)生的起點(diǎn)等方面進(jìn)行教學(xué)目標(biāo)的制訂，但是在實(shí)施過程中教師是如何圍繞目標(biāo)展開的，仍是值得思考的問題。

第二，在教學(xué)過程中應(yīng)緊緊圍繞目標(biāo)展開各教學(xué)活動(dòng)。教學(xué)過程既是一種學(xué)習(xí)知識(shí)的過程，又是一種情感體驗(yàn)的過程。教學(xué)形式可根據(jù)學(xué)生實(shí)際情況而定，可以多樣化、多元化，在活動(dòng)中體驗(yàn)，在活動(dòng)中感知，在活動(dòng)中提升，在討論中培養(yǎng)學(xué)生的各種語文能力。

語文課程標(biāo)準(zhǔn)的目標(biāo)指引著、蘊(yùn)含著教學(xué)資源。語文教師要認(rèn)真鉆研教材、研究學(xué)生，多角度開發(fā)和利用教學(xué)資源，在實(shí)踐中不斷摸索，不斷提高教學(xué)質(zhì)量。