多模態(tài)視域下的英語(yǔ)繪本圖文關(guān)系分析及啟示

〔摘要〕 文章以Kress van Leeuwen（2006）的視覺圖像語(yǔ)法和Nikolajeva Scott（2000）對(duì)圖文關(guān)系的區(qū)分為理論基礎(chǔ)，從多模態(tài)話語(yǔ)分析的角度對(duì)《小紅帽》兩個(gè)版本中的圖文關(guān)系進(jìn)行了描述和分析，發(fā)現(xiàn)兩個(gè)版本的圖文之間都存在重復(fù)和互補(bǔ)兩種關(guān)系，但在程度和具體表現(xiàn)方式上存在差異。此外，文章還考察了影響兒童故事理解的圖文關(guān)系的其他方面，以及基于這些分析基礎(chǔ)上的對(duì)英語(yǔ)繪本教學(xué)的啟示。

〔關(guān)鍵詞〕 多模態(tài)；圖文關(guān)系；英語(yǔ)繪本；《小紅帽》

〔中圖分類號(hào)〕 H0 〔文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼〕 A 〔文章編號(hào)〕1008-2689（2014）05-0022-06

引言

作為包含圖像與文字兩種模態(tài)的多模態(tài)語(yǔ)篇，英語(yǔ)繪本被廣泛地運(yùn)用在兒童外語(yǔ)教學(xué)中。目前對(duì)英語(yǔ)繪本的教學(xué)主要集中在語(yǔ)言的識(shí)讀和理解上，對(duì)圖像在繪本中的意義構(gòu)建作用還關(guān)注得不充分，這導(dǎo)致兒童對(duì)越來(lái)越普遍的多模態(tài)語(yǔ)篇缺乏必要的識(shí)讀能力。隨著多模態(tài)理論的發(fā)展，語(yǔ)言教育中“有文化”的標(biāo)志的識(shí)讀能力（literacy）已經(jīng)擴(kuò)展到多元識(shí)讀能力（multiliteracy），要求學(xué)習(xí)者在語(yǔ)言和其他符號(hào)系統(tǒng)的運(yùn)用中學(xué)習(xí)這些系統(tǒng)的供用特征 [1]。

Unsworth [2]（8）提出，如果要培養(yǎng)兒童成為多元識(shí)讀實(shí)踐中積極的參與者，他們就必須明白語(yǔ)言、圖像和數(shù)碼修辭這些資源是如何相互作用來(lái)構(gòu)建意義的。運(yùn)用多模態(tài)的理論來(lái)分析視覺和語(yǔ)言符號(hào)的互動(dòng)機(jī)制及其對(duì)兒童外語(yǔ)學(xué)習(xí)影響的研究，在國(guó)外已經(jīng)取得了一些進(jìn)展[2][3] [4] [5] [6][7]，但在國(guó)內(nèi)卻少有關(guān)注[8][9]。本研究以經(jīng)典童話故事《小紅帽》（Little Red Riding Hood）的兩個(gè)針對(duì)不同英語(yǔ)水平讀者的繪本為例，通過(guò)對(duì)圖像和文字的描述和分析，揭示繪本中的圖文關(guān)系，以及基于這些關(guān)系基礎(chǔ)上的關(guān)于英語(yǔ)繪本教學(xué)的啟示。

一、視覺圖像語(yǔ)法

Halliday[10]把語(yǔ)言看成是構(gòu)成人類文化的眾多社會(huì)符號(hào)意義系統(tǒng)中的其中一種，發(fā)展了關(guān)于語(yǔ)言的系統(tǒng)功能理論，認(rèn)為它是能夠?qū)崿F(xiàn)概念意義、人際意義和語(yǔ)篇意義三個(gè)元功能的抽象語(yǔ)法系統(tǒng)。在此基礎(chǔ)上，對(duì)應(yīng)語(yǔ)言的三大元功能，Kress van Leeuwen[11]提出視覺圖像具有再現(xiàn)意義、互動(dòng)意義和構(gòu)圖意義三大功能。

對(duì)繪本中圖文關(guān)系的描述可以在實(shí)現(xiàn)概念意義的及物性系統(tǒng)內(nèi)展開。及物性由過(guò)程（process）、參與者（participant）和環(huán)境成分（circumstantial element）三大語(yǔ)義范疇構(gòu)成，其中過(guò)程是核心，通過(guò)小句中的動(dòng)詞體現(xiàn)。小句的過(guò)程類型可以分成以下六種：物質(zhì)（material）、心理（mental）、關(guān)系（relational）、言語(yǔ)（verbal）、行為（behavioral）和存在（existential）。及物性系統(tǒng)的作用在于通過(guò)對(duì)過(guò)程、參與者以及環(huán)境成分的選擇，在語(yǔ)言中再現(xiàn)人的各種社會(huì)經(jīng)歷和心理經(jīng)歷。如同語(yǔ)言結(jié)構(gòu)一樣，視覺結(jié)構(gòu)以及視覺過(guò)程也是和參與者角色、屬性和環(huán)境聯(lián)系在一起的。Kress van Leeuwen[11]根據(jù)圖像的特點(diǎn)，在圖像的及物性分析系統(tǒng)內(nèi)區(qū)分了敘事圖像和概念圖像兩大類。前者是關(guān)于動(dòng)作或事件的，指明了在某個(gè)時(shí)間或是某個(gè)特定事件中的特定動(dòng)作，同語(yǔ)言及物性系統(tǒng)內(nèi)的物質(zhì)、行為和心理過(guò)程類似。后者是關(guān)于某個(gè)參與者的意義以及它穩(wěn)定且可見的本質(zhì)。它是用來(lái)解釋這些東西看起來(lái)是怎樣的，是關(guān)于“存在”的，類似于語(yǔ)言及物性系統(tǒng)內(nèi)的存在和關(guān)系過(guò)程。此外，場(chǎng)景也可以作為標(biāo)準(zhǔn)區(qū)分這兩類圖像：概念圖像不一定需要場(chǎng)景，但在敘事圖像中，場(chǎng)景是必須存在的。

Kress van Leeuwen[11]的視覺圖像語(yǔ)法為理解和解釋多模態(tài)語(yǔ)篇中的圖像提供了有力的理論支持，但他們對(duì)圖像的研究是獨(dú)立于語(yǔ)言之外的，也就是說(shuō)，他們并沒有明確提出用來(lái)分析視覺和語(yǔ)言模態(tài)之間相互作用的理論框架。Nikolajeva Scott[5]的研究則填補(bǔ)了這一空白，他們將圖像與文字之間的關(guān)系分為五類：重復(fù)、加強(qiáng)、互補(bǔ)、對(duì)比與對(duì)立，并且這五類關(guān)系之間的界限并不總是清晰的。在本研究的范例中，圖文關(guān)系只涉及其中的重復(fù)和互補(bǔ)兩類：在重復(fù)關(guān)系中，圖像和文字表達(dá)了相同的意義；在互補(bǔ)關(guān)系中，圖像意義是對(duì)文字內(nèi)容的擴(kuò)展或者文字內(nèi)容擴(kuò)展了圖像意義，它們互為補(bǔ)充，完成了整體意義的表達(dá)。下文將以Kress van Leeuwen[11] 和Nikolajeva Scott[5]的理論為研究依據(jù)，對(duì)《小紅帽》兩個(gè)版本中的圖文關(guān)系進(jìn)行描述和分析。

二、概念意義框架內(nèi)的圖文關(guān)系分析

本文選取的《小紅帽》英語(yǔ)繪本是英國(guó)朗文出版集團(tuán)旗下的瓢蟲圖書出版公司（Ladybird Books Ltd.）的兩個(gè)不同版本：一個(gè)是語(yǔ)言經(jīng)過(guò)簡(jiǎn)化的刪減版（Text A），針對(duì)英語(yǔ)初學(xué)者的分級(jí)讀物的第一級(jí)；另外一個(gè)是未刪減版（Text B），適合英語(yǔ)為母語(yǔ)的兒童或是英語(yǔ)水平達(dá)到相應(yīng)要求的外語(yǔ)學(xué)習(xí)者。盡管針對(duì)不同英語(yǔ)水平的讀者，兩個(gè)繪本中的圖像都色彩豐富、栩栩如生，與文字一起實(shí)現(xiàn)了故事整體意義的構(gòu)建。這兩個(gè)版本中的圖像是如何并且分別以怎樣的程度擴(kuò)展了文字描述中的故事場(chǎng)景、人物和人物動(dòng)作的意義呢？這是本文主要討論的問(wèn)題，并且我們相信，這種分析能為外語(yǔ)教學(xué)者提供一個(gè)新的視角來(lái)系統(tǒng)地思考繪本中的圖文關(guān)系，進(jìn)而開展英語(yǔ)繪本的多元識(shí)讀實(shí)踐。

本文對(duì)繪本中圖文關(guān)系的分析將集中在存在于同一頁(yè)面的圖像和文字，因?yàn)槲覀兗俣▋和陂喿x繪本的時(shí)候，對(duì)它們的理解是同時(shí)進(jìn)行的。繪本是用來(lái)講故事的圖畫書，因而一般由按照時(shí)間順序排列的若干階段構(gòu)成。為了有條理地對(duì)兩個(gè)繪本進(jìn)行分析和比較，本文借鑒了LabovWaletsky[12]的經(jīng)典敘事理論，對(duì)故事的宏觀體裁結(jié)構(gòu)進(jìn)行了劃分：分為指向（Orientation）、進(jìn)展（Complicating Action）和結(jié)局（Resolution）三個(gè)階段，探索各個(gè)階段中的概念意義是如何通過(guò)視覺和語(yǔ)言的及物性系統(tǒng)來(lái)實(shí)現(xiàn)的。

（一）指向

在Text A的開端，圖像和文字都介紹了故事的人物和背景。故事開頭的物質(zhì)小句“Little Red Riding Hood lived with her mother and father in a house in the forest”中的各參與者在該頁(yè)面的概念圖像中都有著視覺對(duì)應(yīng)物：小紅帽、爸爸、媽媽、房子和森林。然而，圖像傳達(dá)的意義超過(guò)了文字的意義：在圖像中，小紅帽的爸爸在砍木材，媽媽在做蛋糕，小紅帽在摘花，因而圖文之間是互補(bǔ)關(guān)系。這可以在圖1中看出來(lái)。在接下來(lái)的頁(yè)面中，同樣存在著圖文互補(bǔ)關(guān)系：盡管小紅帽與媽媽對(duì)話的兩個(gè)言語(yǔ)小句在媽媽把裝著蛋糕的籃子交給小紅帽這一敘事圖像里得到了再現(xiàn)，但背景圖像中傳遞了更多的信息。在旁邊的桌子上，可以看到面粉罐、散落的巧克力豆、蛋殼、黃油和零散擺放著的三塊蛋糕，這些信息既是對(duì)蛋糕原料的介紹，也交代了蛋糕做成的時(shí)間。所以，在 Text A的指向階段，圖文之間是圖文互補(bǔ)的關(guān)系：圖像傳達(dá)了比文字更多的意義。

在Text B的指向階段，圖像同樣為文字提供了視覺支持，但并不是所有的小句在圖像中都有對(duì)應(yīng)的描繪。比如，心理小句“Little Red Riding Hood loved her grandmother just as much as her grandmother loved her”和物質(zhì)小句“Nearly every day she went along the path， through the forest， to visit her”在圖像中都沒有表現(xiàn)出來(lái)，因?yàn)椤發(fā)ove”這個(gè)心理過(guò)程很難用圖像描繪，并且小紅帽每天穿過(guò)森林去看外婆這一長(zhǎng)期行為也無(wú)法用單幅圖像表達(dá)。繪本中只有小紅帽站在柵欄邊準(zhǔn)備出去的圖像。這可以在圖1中看出來(lái)。

類似的圖文關(guān)系也出現(xiàn)在對(duì)故事另一重要角色大灰狼的描述中。比如，在Text A中，介紹大灰狼的物質(zhì)小句“A wolf lived in the forest”和言語(yǔ)投射小句復(fù)合體“

. . .he said，‘I will eat her all up！’”在圖像中都得到了再現(xiàn)：繪本里描繪了以森林為背景的大灰狼和舔著舌頭流口水的大灰狼。

在Text B中，對(duì)大灰狼出場(chǎng)的描述則要復(fù)雜得多，用到了十二個(gè)小句。在這些小句中，有的小句在圖像中有對(duì)應(yīng)的描繪：如在描寫大灰狼如何騙小紅帽說(shuō)出外婆住址的時(shí)候，畫面中呈現(xiàn)的是大灰狼假裝友好地在和小紅帽說(shuō)話；但有的小句，比如描寫大灰狼想吃小紅帽的觀點(diǎn)投射小句復(fù)合體“‘What a tender creature this is！’ thought the wolf”，在圖像中則沒有表現(xiàn)出來(lái)。因而在Text B的指向階段，圖文之間也存在著互補(bǔ)的關(guān)系，但與Text A不同，文字傳達(dá)的意義超過(guò)了圖像的意義。

（二）進(jìn)展

在Text A的進(jìn)展階段，每一個(gè)以小紅帽或是大灰狼作為動(dòng)作者的物質(zhì)過(guò)程或是作為說(shuō)話者的言語(yǔ)過(guò)程在圖像中都有視覺的再現(xiàn)，并且每個(gè)小句表達(dá)的事件（Little Red Riding Hood knocked on her grandmother’s door； Little Red Riding Hood went in the house； The wolf jumped up and chased Little Red Riding Hood round and round the house）都在單獨(dú)的頁(yè)面上以圖像的形式表達(dá)出來(lái)了。因此，故事情節(jié)的發(fā)展順序通過(guò)繪本的頁(yè)面順序標(biāo)記了出來(lái)。此外，在描寫大灰狼吃掉小紅帽外婆后躺在床上與小紅帽的對(duì)話時(shí)，從小紅帽說(shuō)“What big ears you have！”，再到“eyes”和“teeth”，大灰狼的回答分別是“All the better to hear/see/eat you with”，層層遞進(jìn)，并且在對(duì)應(yīng)每段對(duì)白的頁(yè)面上都有突出大灰狼相應(yīng)部位的畫面，文字的內(nèi)容在圖像里得到了形象的再現(xiàn)。

Text B作為未刪減版本，在進(jìn)展階段的內(nèi)容比Text A要更加豐富，在文字部分增加了小紅帽走進(jìn)森林給外婆采花和大灰狼假裝小紅帽吃掉外婆的情節(jié)。不同于Text A進(jìn)展階段中圖像與文字的一一對(duì)應(yīng)關(guān)系，Text B文字部分的大部分內(nèi)容在同一頁(yè)面的圖畫上沒有得到再現(xiàn)。如同樣的在描寫大灰狼躺在床上與小紅帽的對(duì)話時(shí)，小紅帽從“What big ears you have！”，再到“eyes”、“hands”和“teeth”，對(duì)應(yīng)這四段對(duì)白的只有一張重點(diǎn)突出了大灰狼鋒利牙齒和尖尖爪子的圖像。另外，在用四個(gè)物質(zhì)小句描寫大灰狼吃掉小紅帽后一系列按時(shí)間順序發(fā)生的相關(guān)事件時(shí)（Then he climbed into bed， lay down and fell fast asleep. Soon he began to snore），圖像上沒有任何的再現(xiàn)。

（三）結(jié)局

在Text A的結(jié)局階段，大灰狼的結(jié)局是通過(guò)兩個(gè)物質(zhì)小句 “Then he ran and ran and was never seen in the forest again”表達(dá)出來(lái)的。但事實(shí)上，圖像里斜眼看著手拿斧頭的小紅帽爸爸，穿著小紅帽外婆睡衣倉(cāng)惶逃跑的大灰狼更加戲劇性地再現(xiàn)了故事的結(jié)局。在Text B中，大灰狼的結(jié)局同樣通過(guò)兩個(gè)物質(zhì)小句“With one blow of his axe he killed the wolf， and pulled him out of the bed”表達(dá)出來(lái)。盡管與之對(duì)應(yīng)的圖畫（高舉著斧頭的小紅帽爸爸）是對(duì)這段文字的視覺支持，但不如Text A的圖畫那么具有戲劇性，因?yàn)樗鼪]有把大灰狼最后的結(jié)局在圖像中形象地描繪出來(lái)。

通過(guò)以上的分析，我們發(fā)現(xiàn)在《小紅帽》的兩個(gè)版本中，圖文之間的重復(fù)關(guān)系，即圖像與文字在參與者、過(guò)程和環(huán)境成分三方面的語(yǔ)義對(duì)應(yīng)，在刪減版本中比在未刪減版本中出現(xiàn)得更加頻繁。在兩個(gè)版本中都發(fā)現(xiàn)了互補(bǔ)關(guān)系，但以不同的方式：在刪減版本中，圖像擴(kuò)展了文字的內(nèi)容；而在未刪減版本中，是文字?jǐn)U展了圖像的內(nèi)容。這些發(fā)現(xiàn)表明，兩個(gè)英語(yǔ)繪本除了在語(yǔ)言的復(fù)雜程度上存在差異之外，在圖文相互作用的方式及程度上也存在不同。

三、影響故事理解的其他圖文關(guān)系分析

在多模態(tài)語(yǔ)篇中，圖像與文字相互作用的方式會(huì)影響到閱讀者或是觀看者理解語(yǔ)篇的方式[4]。下文將繼續(xù)討論兩個(gè)繪本在圖文關(guān)系上的其他區(qū)別及這些區(qū)別對(duì)兒童故事理解的影響。

敘事小說(shuō)中的角色來(lái)自虛擬世界而不是現(xiàn)實(shí)世界，因此讀者不能直接從他生活的現(xiàn)實(shí)世界里尋找角色的指代對(duì)象（referent），并且這些角色的替代形式（pro-form）是不能被歸類于外指的 [13]（158）。在本文的分析語(yǔ)料中，每當(dāng)角色在文字中以詞匯或是代詞的形式被提及的時(shí)候，在圖像中都能找到明確的指代對(duì)象，這樣，讀者就不需要經(jīng)過(guò)復(fù)雜的認(rèn)知過(guò)程去想明白文字中提到的角色是誰(shuí)。但是就對(duì)角色的語(yǔ)言指代而言，兩個(gè)繪本在實(shí)現(xiàn)方式上存在區(qū)別。由于Text A針對(duì)的是英語(yǔ)初級(jí)學(xué)者，因而對(duì)角色的指代大部分是詞匯指代，代詞指代與之相比則少很多；而在Text B中，詞匯指代的使用頻率與代詞指代一樣頻繁。這可以在圖2中看出來(lái)。

圖2： Text A Text B的指代系統(tǒng)比較

不同的模態(tài)對(duì)讀者的心理投射起著不同的作用。在閱讀文字部分的時(shí)候，每個(gè)讀者都會(huì)通過(guò)“個(gè)人想象”將文字中描述的空間和事物轉(zhuǎn)換成心理投射。而在觀看圖像的時(shí)候，因?yàn)閳D像為故事中的場(chǎng)景和角色提供了一個(gè)直觀的形象版本，讀者們則會(huì)有一個(gè)“標(biāo)準(zhǔn)想象” [14]（101）。《小紅帽》兩個(gè)版本中的圖像都為讀者提供了 “標(biāo)準(zhǔn)想象”，但是在Text B中，由于并不是所有的小句在圖像中都得到了視覺再現(xiàn)，因而讀者的“個(gè)人想象”更多，更需要通過(guò)文字而不是圖像去理解故事的意義。

然而，在角色理解（character construe）方面①，Text B卻比Text A給讀者提供了更多的語(yǔ)篇指示。在經(jīng)典童話中，狼是偽善貪婪、狡猾兇殘、血腥的代名詞，常被當(dāng)做反面甚至恐怖的典型來(lái)教育兒童 [15]，這在《小紅帽》中也不例外。但通觀Text A的全文，沒有一個(gè)詞對(duì)大灰狼的邪惡屬性進(jìn)行直接的描述，而是通過(guò)圖像里對(duì)大灰狼動(dòng)作的描述把一個(gè)偽善狡猾的大灰狼形象勾勒出來(lái)：扮成外婆躺在床上，通過(guò)對(duì)話引誘小紅帽一步步靠近自己，最后從床上一躍而起想吃小紅帽。所以，Text A版本的讀者對(duì)角色形象的理解是完全基于圖像基礎(chǔ)上的推斷。相反地，在Text B中，除了圖像，在文字中也有對(duì)大灰狼角色特點(diǎn)的描述：從小紅帽一開始看到大灰狼不知道“what a wicked creature he was”，到大灰狼心里想“if I am cunning， I should manage to eat both”，再到大灰狼成功地“gobbled Grandmother （Little Red Riding Hood） up in one mouthful”，繪本中的文字直接對(duì)大灰狼邪惡的形象進(jìn)行了清晰的描述。

外語(yǔ)學(xué)習(xí)者，不論年齡，對(duì)于外語(yǔ)知識(shí)的學(xué)習(xí)是建立在他對(duì)母語(yǔ)的了解基礎(chǔ)之上的。也就是說(shuō)，英語(yǔ)等外語(yǔ)的學(xué)習(xí)不可能是零起點(diǎn)的，而一定會(huì)以母語(yǔ)為其起點(diǎn) [16]。為了獲取信息和領(lǐng)會(huì)作者的意圖，相關(guān)的母語(yǔ)知識(shí)、閱讀經(jīng)驗(yàn)等因素在解讀閱讀材料時(shí)能起決定性的作用[17]。讀者在理解Text A過(guò)程中需要的邏輯推理能力就屬于母語(yǔ)知識(shí)范疇。Martin[18]觀察到：六到七歲的兒童傾向于在表達(dá)中使用遞進(jìn)關(guān)系，而十到十一歲的孩子則除了遞進(jìn)關(guān)系外，傾向于使用時(shí)間和因果關(guān)系。Crombie[19]（83）也指出，盡管不同的語(yǔ)言體系在表達(dá)關(guān)系價(jià)值（relational value）上可能存在顯著差別，除了少數(shù)特屬于某個(gè)語(yǔ)言或是語(yǔ)言群的次要關(guān)系（peripheral relational distinctions）表達(dá)上的區(qū)別，關(guān)系價(jià)值是普遍的認(rèn)知共性。所以，如果語(yǔ)言學(xué)習(xí)者在母語(yǔ)中已經(jīng)掌握了序列和因果等邏輯關(guān)系，他們?cè)趯W(xué)習(xí)外語(yǔ)的時(shí)候就只需要學(xué)習(xí)目標(biāo)詞去表達(dá)已經(jīng)熟悉的邏輯關(guān)系，從而減少他們對(duì)目標(biāo)詞的認(rèn)知困難。

四、對(duì)英語(yǔ)繪本教學(xué)的啟示

（一）繪本的挑選不僅應(yīng)該考慮語(yǔ)言的難易程度，還應(yīng)該考慮圖像對(duì)故事整體意義構(gòu)建的作用。

作為刪減版本，Text A可以看成是對(duì)故事主要事件按照時(shí)間順序進(jìn)行記錄的敘事文本，對(duì)情節(jié)沒有任何的展開。因此，諸如角色特點(diǎn)、時(shí)間和因果關(guān)系這些在繪本中沒有明確交代的信息，都必須從文字以及與之相對(duì)應(yīng)的圖像中推斷出來(lái)。比如，從大灰狼咧開嘴巴、目露兇相地站在樹林里這幅圖像以及對(duì)應(yīng)的文字“Grandmother’s house was on the other side of the forest. A wolf lived in the forest”，兒童讀者也許可以推斷出小紅帽在送蛋糕的路上會(huì)碰到大灰狼，而大灰狼是“吃”人的；事實(shí)上，是后面的文字才提到了“eat”這個(gè)詞。此外，一些因果邏輯關(guān)系也必須通過(guò)推斷得出：大灰狼能夠找到小紅帽外婆家可能是因?yàn)榇蠡依峭ㄟ^(guò)小紅帽套出了外婆家的地址；躺在床上說(shuō)話的是大灰狼假扮的外婆是因?yàn)橥馄乓呀?jīng)被狼吃掉了。如果兒童讀者要真正弄懂故事的前因后果，這些關(guān)系是必須理清的，因?yàn)楣适陆巧孔鲆患虑槎加幸欢ǖ哪繕?biāo)，并且期望達(dá)到一定的效果。所以，盡管語(yǔ)言相對(duì)簡(jiǎn)單的Text A似乎適合英語(yǔ)水平有限的初學(xué)者，但它沒有給讀者提供足夠的語(yǔ)言資源去理解事件間的相互關(guān)聯(lián)和因果關(guān)系，因而比Text B更加要求讀者根據(jù)已知信息做出推斷。這就要求教師在挑選繪本的時(shí)候，需要綜合考慮各方面因素：除了故事語(yǔ)言的難易程度之外，還需要考慮繪本中圖像在意義構(gòu)建中的作用，通過(guò)分析去發(fā)現(xiàn)視覺圖像是如何確定、解釋與闡釋文字表達(dá)的意義的。

（二）繪本教學(xué)不僅應(yīng)該注重對(duì)語(yǔ)言的識(shí)讀和操練，還應(yīng)該通過(guò)多元識(shí)讀實(shí)踐來(lái)加強(qiáng)兒童對(duì)故事意義的理解。

當(dāng)前，國(guó)內(nèi)對(duì)英語(yǔ)繪本的教學(xué)實(shí)踐一般采取的是朗讀或是復(fù)述故事、角色扮演、情景劇表演以及續(xù)編改編故事等 [20] [21]。事實(shí)上，建立在對(duì)單詞的準(zhǔn)確發(fā)音和高效辨識(shí)基礎(chǔ)上的對(duì)兒童口頭閱讀的檢查并不能表明兒童是否真正理解了故事的主題以及批判性觀點(diǎn)[7]。也就是說(shuō)，兒童會(huì)說(shuō)會(huì)演繪本中的故事并不代表兒童真正理解了故事傳達(dá)的深層次意義，因?yàn)槔L本閱讀的過(guò)程是建立在讀者對(duì)圖像和文字這兩種模態(tài)的處理基礎(chǔ)之上的意義構(gòu)建過(guò)程?；诖?，教師應(yīng)該不斷發(fā)展對(duì)兒童繪本和兒童閱讀的認(rèn)識(shí)，在傳統(tǒng)的識(shí)讀教育視角之外去加強(qiáng)和提高對(duì)于藝術(shù)、圖像和繪本理論的了解，從傳統(tǒng)單一的以教語(yǔ)言為主的識(shí)讀實(shí)踐向多模態(tài)的多元識(shí)讀實(shí)踐靠攏。具體在操作上，教師可以調(diào)動(dòng)兒童對(duì)繪本中圖像的興趣，設(shè)計(jì)各種教學(xué)活動(dòng)對(duì)繪本中的視覺資源進(jìn)行充分地探索和討論，并把兒童對(duì)圖像的興趣發(fā)展到對(duì)語(yǔ)言的使用上來(lái)，讓兒童在對(duì)圖像和語(yǔ)言的探索中去理解故事的意義。

（三）繪本教學(xué)不僅可以利用視覺圖像開展以體裁為導(dǎo)向的閱讀教學(xué)，還可以培養(yǎng)兒童自下而上的閱讀技巧。

以體裁為導(dǎo)向的閱讀教學(xué)采取的是自上而下與自下而上相結(jié)合的教學(xué)方法。自上而下的教學(xué)方法，即在宏觀層次上，通過(guò)對(duì)故事綱要式結(jié)構(gòu)各階段意義（導(dǎo)向、進(jìn)展、結(jié)局）在圖像和文字實(shí)現(xiàn)方式上的比較，讓兒童對(duì)故事體裁結(jié)構(gòu)有一個(gè)整體的把握。比如，教師可以以導(dǎo)向階段的一張圖像為例，讓兒童判斷在這幅圖像以及與之相對(duì)應(yīng)的文字中，是否介紹了同樣的關(guān)于故事人物和場(chǎng)景的信息；如果它們表達(dá)的信息不同，是圖像表達(dá)的信息更多或是相反的情況。同樣的步驟也可以在故事結(jié)構(gòu)的其他階段展開。在微觀層次上，自下而上的教學(xué)方法將兒童的注意力轉(zhuǎn)移到實(shí)現(xiàn)故事意義的詞匯語(yǔ)法與語(yǔ)篇特點(diǎn)上來(lái)，讓兒童通過(guò)自己的探索去發(fā)現(xiàn)語(yǔ)言是如何表達(dá)故事意義的。給小句中相應(yīng)信息進(jìn)行下劃線標(biāo)記就是一個(gè)有效的辦法。比如，老師可以將實(shí)現(xiàn)各種過(guò)程（如物質(zhì)、言語(yǔ)、關(guān)系等）的動(dòng)詞用下劃線標(biāo)記出來(lái)，然后讓兒童去尋找圖像中是否描繪了類似的動(dòng)作、行為或關(guān)系。此外，老師還可以將故事人物或是其他非人物參與者的名詞詞組標(biāo)記出來(lái)，讓兒童去判斷這些名詞詞組是否與相應(yīng)的敘事圖像有著語(yǔ)義對(duì)應(yīng)的關(guān)系。這種自下而上的教學(xué)方法的好處在于，兒童在對(duì)語(yǔ)篇的理解實(shí)踐中，通過(guò)對(duì)構(gòu)成語(yǔ)言意義單位的詞組的分割和辨認(rèn)，不僅學(xué)會(huì)在敘事文本的具體語(yǔ)境中去思考這些詞組的意義和功能，還培養(yǎng)了自下而上的閱讀技巧。

五、小結(jié)

本文運(yùn)用視覺圖像語(yǔ)法對(duì)圖像及物性分析和圖文關(guān)系區(qū)分的理論，從多模態(tài)話語(yǔ)分析的角度考察了英語(yǔ)繪本中的圖文關(guān)系。通過(guò)對(duì)《小紅帽》兩個(gè)版本的對(duì)比分析表明，兩個(gè)版本都存在重復(fù)和互補(bǔ)兩種圖文關(guān)系，但在具體表現(xiàn)方式和程度上存在區(qū)別：刪減版本中的重復(fù)關(guān)系出現(xiàn)得更加頻繁；在互補(bǔ)關(guān)系上，刪減版本是圖像擴(kuò)展了文字的內(nèi)容，而在未刪減版本中則是相反的情況?；谶@些發(fā)現(xiàn)，本文還對(duì)英語(yǔ)繪本教學(xué)中應(yīng)當(dāng)注意的問(wèn)題提出了建議。

視覺模態(tài)在學(xué)習(xí)多模態(tài)語(yǔ)篇中的作用已經(jīng)得到越來(lái)越多教育家的重視。本文從英語(yǔ)繪本這一多模態(tài)語(yǔ)篇入手，為兒童外語(yǔ)教學(xué)提供了一個(gè)全新的視角。多模態(tài)語(yǔ)篇在兒童教材中的其他表現(xiàn)形式，如地圖、圖標(biāo)、圖片和布局該以怎樣的方式更有效地促進(jìn)兒童的外語(yǔ)學(xué)習(xí)，在未來(lái)的研究中值得進(jìn)一步探討。

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（責(zé)任編輯：高生文）