摘 要:語(yǔ)音意識(shí)是一種元語(yǔ)言能力,是人們對(duì)各種語(yǔ)音單位產(chǎn)生的意識(shí)。語(yǔ)音意識(shí)研究最早源于表音文字,語(yǔ)音意識(shí)的定義及研究范式均在字母文字的基礎(chǔ)上建立。由于漢語(yǔ)的特性,漢語(yǔ)語(yǔ)音意識(shí)研究的范式和重點(diǎn)不同于國(guó)外同類研究,主要側(cè)重于漢語(yǔ)語(yǔ)音意識(shí)與發(fā)展性閱讀障礙關(guān)系的研究以及漢語(yǔ)語(yǔ)音意識(shí)發(fā)展的研究等。漢語(yǔ)相關(guān)的語(yǔ)音意識(shí)研究對(duì)漢語(yǔ)教學(xué)具有獨(dú)特的價(jià)值。
關(guān)鍵詞:語(yǔ)音意識(shí) 漢語(yǔ) 閱讀能力 閱讀障礙 兒童發(fā)展
一、引言
“語(yǔ)音意識(shí)”是心理語(yǔ)言學(xué)的熱點(diǎn)術(shù)語(yǔ),它是一種元認(rèn)知,即“對(duì)于認(rèn)知的認(rèn)知”。語(yǔ)音意識(shí)被認(rèn)為在幫助兒童感知和了解自己所聽到和發(fā)出的語(yǔ)音方面具有重要作用。近20年來,語(yǔ)音意識(shí)研究逐漸受到漢語(yǔ)學(xué)界的重視。1996年,姜濤、彭聃齡發(fā)表了第一篇包含“語(yǔ)音意識(shí)”術(shù)語(yǔ)的論文《關(guān)于語(yǔ)音意識(shí)的理論觀點(diǎn)和研究概況》;之后,國(guó)內(nèi)學(xué)者紛紛展開關(guān)于語(yǔ)音意識(shí)的理論及實(shí)證研究。語(yǔ)音意識(shí)之所以受到重視,是由于它被認(rèn)為對(duì)兒童閱讀能力的發(fā)展具有預(yù)測(cè)力。對(duì)使用拼音文字者來說,語(yǔ)音意識(shí)缺陷更是被作為兒童發(fā)展性閱讀障礙的“核心缺陷”來加以研究(王艷碧、余林,2007),語(yǔ)音意識(shí)研究對(duì)于探索閱讀障礙的成因和對(duì)策提供了理論支持。
從1964年Bruce最早開展語(yǔ)音意識(shí)研究以來(袁曉琳、肖少北,2009),對(duì)“語(yǔ)音意識(shí)”這一概念一直存在分歧。Mattingly和Goswami等人將“語(yǔ)音意識(shí)”定義為“對(duì)于口語(yǔ)語(yǔ)音的感知和操作能力”,既包括對(duì)于語(yǔ)言的最基本口語(yǔ)單元音位的意識(shí),也包括對(duì)更大的音節(jié)和押韻的意識(shí)(郝玥、王榮華,2008)。Tunmer將語(yǔ)音意識(shí)看作一種元語(yǔ)言能力,認(rèn)為語(yǔ)音意識(shí)是反映和控制言語(yǔ)的音位片段的能力,這是目前較為主流的一種意見(Tunmer,1991)。Morais認(rèn)為語(yǔ)音意識(shí)是有意識(shí)地分割單詞片段的能力,不僅包括對(duì)音位的意識(shí),還包括對(duì)音節(jié)的意識(shí)(Morais,1991)。Treiman認(rèn)為語(yǔ)音意識(shí)是指對(duì)口語(yǔ)中音節(jié)、音位以及音節(jié)內(nèi)單元等任意語(yǔ)音單位的意識(shí),所以語(yǔ)音意識(shí)包括音節(jié)意識(shí)、音位意識(shí)以及音節(jié)內(nèi)單元意識(shí)等(Treiman,1991);鑒于漢語(yǔ)的音節(jié)性特點(diǎn),漢語(yǔ)研究中的語(yǔ)音意識(shí)更傾向于這一定義。Stanovich認(rèn)為“意識(shí)”缺乏操作性,應(yīng)該拋棄“語(yǔ)音意識(shí)”中的“意識(shí)”,稱之為“語(yǔ)音敏感性”,語(yǔ)音意識(shí)是從大的語(yǔ)音單位的弱敏感性到小的語(yǔ)音單位的強(qiáng)敏感性的一個(gè)連續(xù)體。(Stanovich,1992)
語(yǔ)音意識(shí)概念的分歧在于所涵蓋的范圍不同:狹義的“語(yǔ)音意識(shí)”指“音位意識(shí)”,如Tunmer的定義;廣義的語(yǔ)音意識(shí)包括“音位意識(shí)、音節(jié)意識(shí)、首音—韻腳意識(shí)”等,以Treiman的定義為代表。
二、語(yǔ)音意識(shí)研究范式
要研究語(yǔ)音意識(shí)的特征以及與其他因素的相關(guān)性,就需要對(duì)兒童的語(yǔ)音意識(shí)加以測(cè)量,進(jìn)行定量分析。常見研究范式包括年齡與語(yǔ)音意識(shí)程度的相關(guān)性,閱讀障礙兒童與正常兒童在語(yǔ)音意識(shí)表征上具有統(tǒng)計(jì)意義的差別等等。
不管是哪一種語(yǔ)音意識(shí)范式的研究,對(duì)語(yǔ)音意識(shí)進(jìn)行水平劃分都是最基本的工作。語(yǔ)音意識(shí)具有語(yǔ)言學(xué)層級(jí)特征,在拼音文字的語(yǔ)言系統(tǒng)中,“語(yǔ)音意識(shí)”被劃分為“音節(jié)意識(shí)、首音—韻腳意識(shí)和音位意識(shí)”三個(gè)層級(jí)?!耙艄?jié)意識(shí)”即兒童能意識(shí)到單詞由音節(jié)組成,音節(jié)通常由元音或元音加輔音構(gòu)成;“首音—韻腳意識(shí)”指兒童能將音節(jié)拆分成“首音”和“韻腳”兩部分,“首音”是音節(jié)內(nèi)起始音位或音叢,“韻腳”是首音后的一個(gè)元音和若干個(gè)輔音;“音位意識(shí)”指兒童可以辨認(rèn)出單詞中每一個(gè)能夠區(qū)分單詞語(yǔ)義的最小語(yǔ)音單位——音位,并了解刪除或替換任意一個(gè)音位以后的讀音將使其變成另一個(gè)詞。在三種語(yǔ)音意識(shí)水平中,將多音節(jié)詞分割為各個(gè)音節(jié)最容易,其次是將音節(jié)分割為首音和韻腳,最難的是將詞分割為一個(gè)個(gè)音位。
根據(jù)語(yǔ)音意識(shí)的不同層級(jí),在研究中實(shí)施不同的測(cè)驗(yàn)任務(wù)以測(cè)量相應(yīng)的語(yǔ)音意識(shí)水平。音節(jié)意識(shí)的檢測(cè)任務(wù)包括音節(jié)切分、音節(jié)補(bǔ)全、音節(jié)刪除和音節(jié)識(shí)別等,要求兒童為單詞劃分音節(jié)、補(bǔ)全缺損音節(jié)、識(shí)別或刪除指定音節(jié)等。首音—韻腳意識(shí)的檢測(cè)任務(wù)有押韻識(shí)別、押韻奇異項(xiàng)任務(wù)、押韻生成和首音—韻腳融合等。押韻奇異項(xiàng)任務(wù)要求兒童在三至四個(gè)選項(xiàng)中選出與其他幾個(gè)選項(xiàng)韻腳不同的一個(gè)。音位意識(shí)的檢測(cè)任務(wù)有音位鑒別或歸類,音位匹配、切分、補(bǔ)全、刪除或省略、顛倒以及首音互換等。語(yǔ)音意識(shí)的測(cè)驗(yàn)任務(wù)也可分為分割和綜合兩類,分割任務(wù)要求兒童將字詞按語(yǔ)音單位正確分割,包括音素辨認(rèn)、音素刪除、音節(jié)辨認(rèn)和音位辨認(rèn)等,綜合任務(wù)要求兒童將最小的語(yǔ)音單位合并為有意義的語(yǔ)音,即組成單詞,包括音素刪除、音節(jié)辨認(rèn)和音位辨認(rèn)等。(毛榮建、劉翔平,2009)
三、漢語(yǔ)語(yǔ)音意識(shí)研究
(一)漢語(yǔ)與拼音文字語(yǔ)言有所不同
西方語(yǔ)音意識(shí)研究起源于1964年,漢語(yǔ)的相關(guān)研究最早開展于1996年。漢語(yǔ)語(yǔ)音意識(shí)研究,需要把握作為語(yǔ)素文字的漢語(yǔ)和作為拼音文字的英語(yǔ)本質(zhì)上的差異,方可開展具有針對(duì)性的本土化研究。
漢字一般被描述為音意文字或語(yǔ)素文字,這一方面是因?yàn)闈h字具有表音、表意功能,另一方面也是為了指出漢語(yǔ)雖然不是拼音文字系統(tǒng),在形—音對(duì)應(yīng)上不如英語(yǔ)清晰明了,但是漢語(yǔ)并非純粹的表意文字,漢字中大量形聲字與漢字讀音規(guī)則對(duì)應(yīng)表明漢語(yǔ)也具備語(yǔ)音線索。但是即使有80%以上的現(xiàn)代漢字是形聲字,其中能提供可靠的整字讀音信息的也僅占36%左右(舒華等,1998),因此漢語(yǔ)語(yǔ)音意識(shí)在兒童閱讀能力的預(yù)測(cè)上不如英語(yǔ)直接。
漢語(yǔ)正字法是形態(tài)音節(jié)性的,在形音對(duì)應(yīng)性質(zhì)上也與英語(yǔ)不同,漢字既有與語(yǔ)義有關(guān)的形旁,又有與發(fā)音有關(guān)的聲旁。形音聯(lián)系主要由漢字的聲旁來完成,聲旁的組成包括了有關(guān)漢字發(fā)音的信息。盡管聲旁信息是有用的,但其編碼處于音節(jié)水平,因而聲旁信息并不會(huì)像英語(yǔ)單詞那樣在音位水平上進(jìn)行編碼。漢語(yǔ)的音節(jié)性使得音節(jié)意識(shí)的發(fā)展對(duì)漢語(yǔ)兒童來說是有價(jià)值的。與字母語(yǔ)言相比,大多數(shù)漢語(yǔ)音節(jié)沒有輔音叢,也沒有韻腳部分的尾輔音;漢語(yǔ)包含相對(duì)較少的音節(jié)類型,約有400個(gè);漢語(yǔ)是聲調(diào)語(yǔ)言,聲調(diào)和音節(jié)一樣可以區(qū)別意義,一般聲調(diào)也被看成是音位或音素。加上聲調(diào)漢語(yǔ)約有1300個(gè)音節(jié)。
對(duì)于音位水平的加工來說,漢語(yǔ)語(yǔ)音特征和文字系統(tǒng)提供的支持均不明顯,漢語(yǔ)個(gè)體在音位水平上的加工存在困難。當(dāng)然,拼音教學(xué)為漢語(yǔ)個(gè)體發(fā)展音位的表征提供了特殊的支持。(陶沙、黃秀梅等,2005)
(二)語(yǔ)音意識(shí)與兒童發(fā)展性閱讀障礙
語(yǔ)音意識(shí)受到關(guān)注的最主要原因之一,是其在兒童發(fā)展性閱讀障礙研究中具有重要作用,因此兒童發(fā)展性閱讀障礙始終是語(yǔ)音意識(shí)研究的熱點(diǎn)所在。
兒童閱讀障礙一般分為兩種類型:一為獲得性閱讀障礙,即由后天腦損傷引起的閱讀困難;二為發(fā)展性閱讀障礙,指?jìng)€(gè)體在一般智力、動(dòng)機(jī)、生活環(huán)境和教育條件等方面與其他個(gè)體沒有差異,也沒有明顯的視力、聽力和神經(jīng)系統(tǒng)障礙,但其閱讀成績(jī)明顯低于相應(yīng)年齡的應(yīng)有水平,處于閱讀困難狀態(tài)(World Health Organization,1993)。1896年,Morgan報(bào)道了世界第一例閱讀障礙兒童個(gè)案,開啟了西方一百多年閱讀障礙研究的歷史。發(fā)展性閱讀障礙檢出率在拼音文字國(guó)家約為5~10%,大概占學(xué)習(xí)障礙兒童的80%(鄭毅,2007)。20世紀(jì)80年代以前,閱讀障礙被普遍認(rèn)為是專屬于表音文字國(guó)家的特殊病癥,在使用音意文字的漢語(yǔ)兒童中檢出率極低甚至不存在。直到1992年,Stevenson等人的跨語(yǔ)言研究發(fā)現(xiàn),日本、臺(tái)灣以及美國(guó)兒童的發(fā)展性閱讀障礙檢出率分別為5.4%、7.5%、6.3%,相互間沒有顯著差異(Stevenson HW et al,1985),漢語(yǔ)兒童的發(fā)展性閱讀障礙開始引起學(xué)界重視,并受到越來越多的關(guān)注。
閱讀障礙的一個(gè)重要特征是患者的閱讀能力與其智力水平的低相關(guān),低智商并不能解釋閱讀困難。對(duì)于閱讀障礙的原因,西方研究者提出了不少理論假說,如視覺缺陷理論、交叉綜合理論、序列記憶缺陷說、語(yǔ)音加工缺陷理論以及工作記憶障礙說等等(趙微,2004)。20世紀(jì)80年代以來,語(yǔ)音加工缺陷理論占據(jù)主導(dǎo)地位,得到了大多數(shù)研究者的認(rèn)可。
洪慧芳和曾志朗的研究表明,漢語(yǔ)閱讀障礙兒童也存在語(yǔ)音障礙,他們對(duì)語(yǔ)音記憶的處理能力較差(洪慧芳、曾志朗,1995);黃秀霜和謝文鈴對(duì)三年級(jí)兒童的研究顯示,發(fā)展性閱讀障礙兒童的音素意識(shí)和聲調(diào)意識(shí)與正常兒童存在顯著差異,這種差異對(duì)其閱讀能力具有預(yù)測(cè)性(黃秀霜、謝文玲,1997);姜濤考察閱讀困難兒童和正常兒童在語(yǔ)音意識(shí)測(cè)驗(yàn)上的表現(xiàn),測(cè)驗(yàn)包括音節(jié)意識(shí)、首音—韻腳意識(shí)和音位意識(shí)三個(gè)方面,測(cè)驗(yàn)結(jié)果表明差異顯著,閱讀困難兒童在需要精細(xì)加工的語(yǔ)音意識(shí)上存在問題(姜濤,1998);欒輝、舒華等人通過對(duì)一個(gè)發(fā)展性閱讀障礙個(gè)案J的研究,發(fā)現(xiàn)了被試語(yǔ)音技能和音位意識(shí)的缺陷,以個(gè)案研究完善了理論體系。
這些研究都為語(yǔ)音意識(shí)在漢語(yǔ)兒童發(fā)展性閱讀障礙中的重要性提供了佐證,但語(yǔ)音意識(shí)是否是造成閱讀障礙的主要因素,目前尚無定論。尤其是探討缺乏形音轉(zhuǎn)換規(guī)則的漢語(yǔ)時(shí),最主要的爭(zhēng)議是視覺空間加工能力缺陷對(duì)兒童閱讀障礙形成的影響,對(duì)此的探索是研究者的興趣所在。
隨著語(yǔ)音意識(shí)與兒童發(fā)展性閱讀障礙的相關(guān)性得到認(rèn)可,干預(yù)閱讀障礙的語(yǔ)音意識(shí)訓(xùn)練也得到重視。國(guó)外對(duì)閱讀困難傾向兒童的研究證明了語(yǔ)音意識(shí)訓(xùn)練顯著影響閱讀能力,并且語(yǔ)音意識(shí)訓(xùn)練提高閱讀能力的程度與開始語(yǔ)音訓(xùn)練和閱讀的時(shí)間早晚顯著相關(guān),即越早開始語(yǔ)音意識(shí)的訓(xùn)練,兒童閱讀水平的提高越大。國(guó)內(nèi)缺乏有效的漢語(yǔ)閱讀障礙的教學(xué)干預(yù)模式,相關(guān)實(shí)驗(yàn)多以個(gè)案形式進(jìn)行,開展時(shí)間較短,實(shí)驗(yàn)規(guī)模較小,內(nèi)容和方法單一片面。隨著基礎(chǔ)研究和理論構(gòu)建的不斷完善,語(yǔ)音意識(shí)訓(xùn)練模式對(duì)漢語(yǔ)閱讀障礙進(jìn)行有效干預(yù)的實(shí)驗(yàn)和分析,將是研究的另一重點(diǎn)。
(三)語(yǔ)音意識(shí)的發(fā)展規(guī)律
作為一種元認(rèn)知能力的語(yǔ)音意識(shí)不是與生俱來的,它必須經(jīng)歷特定的發(fā)展過程。語(yǔ)音意識(shí)的發(fā)展規(guī)律以及在發(fā)展過程中與其他因素的相互影響等問題,都是語(yǔ)音意識(shí)發(fā)展研究的重點(diǎn)。
語(yǔ)音意識(shí)發(fā)展規(guī)律是這一系列研究中較早開展的。語(yǔ)音意識(shí)一般分為音節(jié)意識(shí)、首音—韻腳意識(shí)和音位意識(shí),在漢語(yǔ)中還可增加聲調(diào)意識(shí)一項(xiàng)。徐芬、董奇等(2004)的研究顯示,入學(xué)初期的兒童在音節(jié)、韻腳以及音位的這些不同層級(jí)上的語(yǔ)音意識(shí)反應(yīng)處于隨機(jī)水平,其后聲調(diào)意識(shí)首先發(fā)展,其次是首音—韻腳意識(shí),一般押韻先于首音,最后發(fā)展的是音位意識(shí)(徐芬等,2004)。姜濤以及祝華也分別得出類似結(jié)論,即漢語(yǔ)兒童語(yǔ)音意識(shí)發(fā)展趨勢(shì)與英語(yǔ)兒童相同,音節(jié)、聲調(diào)意識(shí)發(fā)展先于首音—韻腳意識(shí),最后是音位意識(shí);但對(duì)首音—韻腳意識(shí)是否作為整體發(fā)展存在分歧(姜濤等,1999;Zhu Hua Barbara Dodd,2000)。一些研究將首音意識(shí)與韻腳意識(shí)分離,如徐寶良等以學(xué)前兒童為對(duì)象,發(fā)現(xiàn)學(xué)前兒童漢語(yǔ)語(yǔ)音意識(shí)已經(jīng)開始發(fā)展,聲調(diào)意識(shí)水平最高,其次是韻母意識(shí),再次為聲母意識(shí)(徐寶良等,2007)。唐珊、伍新春對(duì)幼兒園小、中、大班和小學(xué)一年級(jí)兒童的研究得出了不同結(jié)論:音節(jié)意識(shí)發(fā)展最早,其次是韻腳意識(shí),聲調(diào)意識(shí)和首音意識(shí)發(fā)展相對(duì)較晚。(唐珊、伍新春,2009)
研究結(jié)果的差異有幾個(gè)方面的原因:首先在于研究者對(duì)于語(yǔ)音意識(shí)的界定和測(cè)量范式標(biāo)準(zhǔn)不一,不同研究有不同的思路和研究程序,在一定程度上導(dǎo)致結(jié)果缺乏可比性;其次是不同研究所選擇的被試年齡差異較大——從自學(xué)前兒童直至小學(xué)高年級(jí)學(xué)生,可能導(dǎo)致結(jié)果不一;還有一種可能是,由于各研究實(shí)施的年份跨度較大,有些研究相差十幾年,時(shí)代環(huán)境有很大變化,語(yǔ)文教學(xué)政策發(fā)生改變,比如上海從一年級(jí)集中系統(tǒng)教授拼音改為拼音穿插在課文中間教學(xué),甚至有的地方將拼音教學(xué)提前至幼兒園期間,導(dǎo)致同一學(xué)齡兒童水平參差不齊,無法再通過年級(jí)來準(zhǔn)確估計(jì)被試的實(shí)際水準(zhǔn),導(dǎo)致結(jié)果誤差。統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)、合理設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)以及科學(xué)分析數(shù)據(jù)將是研究者需要審慎思考的課題。
(四)語(yǔ)音意識(shí)水平與兒童閱讀能力發(fā)展的關(guān)系
語(yǔ)音意識(shí)與兒童閱讀障礙關(guān)系密切,然而由于界定標(biāo)準(zhǔn)和亞型分類的不確定,導(dǎo)致兒童發(fā)展性閱讀障礙的研究難以展開。于是很多研究拋棄閱讀障礙的限制,僅探討漢語(yǔ)語(yǔ)音意識(shí)發(fā)展與兒童閱讀能力之間的關(guān)系,盡量避免因界定標(biāo)準(zhǔn)不統(tǒng)一而導(dǎo)致的誤差。大量此類研究表明,語(yǔ)音意識(shí)發(fā)展程度和速度與兒童未來的閱讀能力呈現(xiàn)高相關(guān);但兩者究竟是誰(shuí)影響誰(shuí),仍然存在爭(zhēng)議。關(guān)于漢語(yǔ)語(yǔ)音意識(shí)水平與兒童閱讀能力發(fā)展的關(guān)系,大致有四種觀點(diǎn):
一種觀點(diǎn)認(rèn)為,漢語(yǔ)語(yǔ)音意識(shí)水平能有效預(yù)測(cè)兒童未來的閱讀能力,語(yǔ)音意識(shí)發(fā)展較快較好的兒童可以被預(yù)測(cè)將來有更好的閱讀能力。國(guó)外很多研究結(jié)果已證明,語(yǔ)音意識(shí)是繼后閱讀能力高低的預(yù)測(cè)源之一(劉鐸,2007)。這種預(yù)測(cè)力在具有明確形音對(duì)應(yīng)規(guī)則的拼音文字語(yǔ)言的兒童身上表現(xiàn)明顯,因?yàn)楂@得將字母或字母組轉(zhuǎn)化為語(yǔ)音形式能力的語(yǔ)音編碼技能是兒童學(xué)習(xí)閱讀的先決條件(彭聃齡、姜濤,1996)。閱讀初期的語(yǔ)音編碼能力也被證明是預(yù)測(cè)繼后閱讀成績(jī)的重要指標(biāo)(W.E.TunmerM.Rohl,1991)。另一類對(duì)此提供佐證的研究是語(yǔ)音意識(shí)教學(xué)或訓(xùn)練的追蹤研究,相關(guān)實(shí)驗(yàn)訓(xùn)練研究結(jié)果表明,語(yǔ)音意識(shí)不僅可以教學(xué),而且有助于提高閱讀水平。漢語(yǔ)語(yǔ)音意識(shí)對(duì)繼后閱讀能力影響的相關(guān)研究也得出類似結(jié)論,如李光澤以小學(xué)二、四、六年級(jí)學(xué)生為研究對(duì)象,發(fā)現(xiàn)漢語(yǔ)語(yǔ)音意識(shí)對(duì)三個(gè)年級(jí)兒童閱讀發(fā)展都有顯著影響,推斷出漢語(yǔ)語(yǔ)音意識(shí)對(duì)兒童整個(gè)小學(xué)的閱讀發(fā)展都有相當(dāng)?shù)念A(yù)測(cè)力(李光澤,2005)。李虹、舒華等在對(duì)93名學(xué)前兒童的研究中證明,語(yǔ)音意識(shí)是解釋漢字閱讀的最重要的變量(李虹等,2006)。張慶翔在對(duì)小學(xué)二年級(jí)學(xué)生的對(duì)比測(cè)試中證明,聲調(diào)意識(shí)與閱讀能力之間存在正相關(guān)(張慶翔等,2013)。漢語(yǔ)研究還涉及到語(yǔ)音意識(shí)各成分對(duì)閱讀能力的預(yù)測(cè)性,劉鐸和McBride-Chang認(rèn)為,五歲半至六歲半兒童的聲調(diào)意識(shí)獨(dú)立解釋了漢語(yǔ)閱讀6.3%(p<.01)的變異,而音節(jié)意識(shí)和首音意識(shí)的預(yù)測(cè)作用不顯著,并且隨著年齡增長(zhǎng),兒童語(yǔ)音意識(shí)的發(fā)展趨于精細(xì)化,聲調(diào)意識(shí)和首音意識(shí)的預(yù)測(cè)力增強(qiáng),音節(jié)意識(shí)的作用則相對(duì)減弱。(劉鐸,2007)
雖然很多研究證明了語(yǔ)音意識(shí)對(duì)閱讀能力的預(yù)測(cè)性,但這一在拼音文字中被普遍接受的觀點(diǎn)在向漢語(yǔ)遷移的過程中遭到了質(zhì)疑??氯A藏和李俊仁對(duì)小學(xué)剛?cè)雽W(xué)的54名臺(tái)灣兒童進(jìn)行為期二年的縱向研究后發(fā)現(xiàn),語(yǔ)音意識(shí)能力和兩年后的識(shí)字水平?jīng)]有顯著相關(guān)性(柯華藏、李俊仁,1996)。黃秀霜以剛?cè)雽W(xué)的44名臺(tái)灣兒童為研究對(duì)象,歷時(shí)三年調(diào)查音韻意識(shí)能力和漢語(yǔ)識(shí)字的關(guān)系,結(jié)果顯示在控制了智力變量后,音韻意識(shí)能力不能有效預(yù)測(cè)兒童在二、三年級(jí)時(shí)的閱讀能力(Huang H S,1997)。于是研究者提出相反觀點(diǎn),認(rèn)為漢語(yǔ)語(yǔ)音意識(shí)發(fā)展是閱讀能力發(fā)展的結(jié)果,閱讀起主導(dǎo)作用,閱讀學(xué)習(xí)和閱讀經(jīng)驗(yàn)才是影響兒童語(yǔ)音意識(shí)發(fā)展的因素所在。Tunmer等人發(fā)現(xiàn)在閱讀教學(xué)開始之前,那些音位計(jì)數(shù)能力很差的5歲兒童,在學(xué)期結(jié)束時(shí)音位計(jì)數(shù)能力和假詞譯碼能力處于中等到中上水平(Tumner,1988),這說明了至少在拼音文字中,閱讀學(xué)習(xí)對(duì)語(yǔ)音意識(shí)存在促進(jìn)作用。漢語(yǔ)相關(guān)研究中最重要的變量是拼音教學(xué),雖說兒童在學(xué)前時(shí)可能已有初步的語(yǔ)音意識(shí),尤其是音節(jié)意識(shí),但很多研究顯示,較晚發(fā)展的首音和音位意識(shí)往往是在兒童接受拼音教育后才迅速發(fā)展,研究者也以此證明后期閱讀學(xué)習(xí)對(duì)語(yǔ)音意識(shí)發(fā)展具有重要作用。不過,拼音教學(xué)究竟是一種閱讀經(jīng)驗(yàn)還是一種語(yǔ)音意識(shí)訓(xùn)練是值得商榷的,一些研究對(duì)拼音教學(xué)前后的語(yǔ)音意識(shí)水平進(jìn)行了比較以支撐其假設(shè),便不再比較其作為一種語(yǔ)音意識(shí)訓(xùn)練對(duì)繼后閱讀能力的影響,可能也是不合適的。
綜合的觀點(diǎn)認(rèn)為,語(yǔ)音意識(shí)僅在前期對(duì)兒童閱讀能力具有很好的預(yù)測(cè)力,隨著兒童年齡的增長(zhǎng),這種預(yù)測(cè)力逐漸減退,因?yàn)殚喿x經(jīng)驗(yàn)的增加使得閱讀能力反過來影響語(yǔ)音意識(shí)的發(fā)展。宋華、張厚粲等認(rèn)為,在漢語(yǔ)閱讀中,由兒童到成人熟練讀者,三年級(jí)兒童在閱讀中主要依賴字音,五年級(jí)兒童處在由依靠字音到依靠字形的過渡階段,大學(xué)生作為成年熟練讀者,在閱讀中主要依賴的是字形(宋華等,1995)。這種結(jié)論很好地支持了語(yǔ)音意識(shí)對(duì)閱讀能力預(yù)測(cè)力隨年齡減弱的觀點(diǎn)。李光澤的研究也顯示語(yǔ)音意識(shí)對(duì)兒童后期閱讀能力的影響逐漸減弱,語(yǔ)音對(duì)兒童閱讀發(fā)展的作用逐漸被字形的作用取代,即閱讀加工過程中語(yǔ)音中介的通達(dá)模式逐漸轉(zhuǎn)向從正字法到語(yǔ)義表征的直通模式。(李光澤,2005)
還有一種不同的觀點(diǎn)認(rèn)為,語(yǔ)音意識(shí)與閱讀能力的相關(guān)并不表明兩者有直接關(guān)系,可能是像學(xué)習(xí)能力這樣的第三種因素在起作用(袁曉琳、肖少北,2009)。伯恩等人的研究支持了這一觀點(diǎn)。
究竟哪些觀點(diǎn)更為客觀全面,對(duì)語(yǔ)音意識(shí)與兒童閱讀能力的關(guān)系有更好的解釋,有賴于后續(xù)更完善的研究來論證。
四、結(jié)語(yǔ)
漢語(yǔ)語(yǔ)音意識(shí)研究的開展,對(duì)漢語(yǔ)教育產(chǎn)生了一定的啟示意義。
小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中必須強(qiáng)調(diào)拼音教學(xué)的重要性,語(yǔ)音意識(shí)研究表明拼音教學(xué)對(duì)兒童語(yǔ)音意識(shí)的發(fā)展有重要作用,而語(yǔ)音意識(shí)對(duì)兒童后續(xù)閱讀能力影響重大。在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)改革中,必須認(rèn)識(shí)到兒童拼音教學(xué)的重要性。
保護(hù)方言以創(chuàng)造良好的方言口語(yǔ)環(huán)境。近年來,越來越多的研究關(guān)注方言背景對(duì)兒童語(yǔ)音意識(shí)的影響。已有研究表明,滬語(yǔ)、粵語(yǔ)和閩語(yǔ)等方言背景對(duì)兒童語(yǔ)音意識(shí)發(fā)展存在獨(dú)立影響,在推廣普通話的同時(shí)讓兒童適當(dāng)接觸方言,創(chuàng)造良好的口語(yǔ)環(huán)境,對(duì)兒童語(yǔ)言發(fā)展有益無害,這些研究為方言的保護(hù)提供了理論支持。
在教學(xué)過程中要重視對(duì)閱讀困難學(xué)生的干預(yù)。一些智力正常卻無法勝任語(yǔ)文學(xué)習(xí)的兒童,其根源為發(fā)展性閱讀障礙,但過去往往被解釋為注意力不集中、缺乏興趣、不努力甚至智商低、多動(dòng)癥等,這些判斷可能會(huì)影響學(xué)生的語(yǔ)言能力發(fā)展,甚至影響其他學(xué)科的學(xué)習(xí)。在學(xué)生出現(xiàn)閱讀困難的初期采用語(yǔ)音意識(shí)強(qiáng)化訓(xùn)練等方式及時(shí)加以干預(yù),將會(huì)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,促進(jìn)能力發(fā)展。
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