認(rèn)知教學(xué)法與漢語語法教學(xué)

摘 要：本文嘗試把認(rèn)知教學(xué)法引入到漢語語法教學(xué)之中，用“有意處置/無意處置”這對(duì)全新概念對(duì)“把”字句的主要特征進(jìn)行了認(rèn)知解釋，提高了“把”字句的教學(xué)效果，最后提出了將認(rèn)知教學(xué)法應(yīng)用到語法教學(xué)中的具體方法和策略。

關(guān)鍵詞：認(rèn)知教學(xué)法 語法教學(xué) “把”字句 有意處置

一、引言

認(rèn)知教學(xué)法是一種強(qiáng)調(diào)教師讓學(xué)生通過對(duì)語言規(guī)則的歸納與理解，形成語言的綜合能力的教學(xué)方法。本文嘗試將認(rèn)知教學(xué)法引入到漢語語法教學(xué)中，從而提高漢語語法的教學(xué)效果。比如“把”字句是漢語特殊句式之一，也是漢語區(qū)別于境內(nèi)民族語言和國(guó)外語言的典型特征之一。學(xué)界討論“把”字句教學(xué)（包括中國(guó)學(xué)生的本科教學(xué)和對(duì)外漢語的留學(xué)生教學(xué)）的文章也不少。本文將從認(rèn)知的角度用“有意處置/無意處置”，對(duì)“把”字句的特征進(jìn)行全新解釋，進(jìn)而提出了將認(rèn)知教學(xué)法應(yīng)用到漢語語法教學(xué)中的具體方法和策略。

二、“把”字句的教學(xué)重點(diǎn)

“把”字句是由“主語+把+賓語+動(dòng)詞+其他成分”這五個(gè)構(gòu)件組成，這是目前國(guó)內(nèi)幾本主要現(xiàn)代漢語教材已經(jīng)達(dá)成的共識(shí)。下面我們就從“把”字句的結(jié)構(gòu)出發(fā)，來看“把”字句的教學(xué)過程中需要注意或強(qiáng)調(diào)的教學(xué)難點(diǎn)。

首先，“把”字句的主語在語義上大多數(shù)是施事。比如人稱代詞“你”“我”“他”。

其次，“把”字句的賓語在語義上絕大多數(shù)是有定的、交際雙方已知的人或事物。如：

（1）a.*我把一封信寄走了。（不定指）

b.我把信寄走了。（定指）

c.我把那封信寄走了。（定指）

再次，“把”字句謂語部分。謂語動(dòng)詞一般要有強(qiáng)動(dòng)作性，對(duì)受事要有積極的影響，因而動(dòng)作性較弱的能愿動(dòng)詞（能、會(huì)、愿意、敢、應(yīng)該、要）、判斷動(dòng)詞（是）、趨向動(dòng)詞（來、去、起來、下去）等，是不能做“把”字句謂語動(dòng)詞的。此外，謂語動(dòng)詞一般不能單獨(dú)出現(xiàn)，后面通常要有其他成分，比如補(bǔ)語（結(jié)果、趨向、動(dòng)量等）、動(dòng)態(tài)助詞（了、著、過），以及動(dòng)詞重疊形式等。如：

（2）*他把那碗飯吃。（光桿動(dòng)詞）

（3）a.她把眼睛哭瞎了。（結(jié)果補(bǔ)語）

b.你把帽子舉起來。（趨向補(bǔ)語）

c.老師把小王批評(píng)了一頓。（動(dòng)量補(bǔ)語）

（4）a.他把茶喝了。（動(dòng)態(tài)助詞“了”）

b.你可以把錢存著。（動(dòng)態(tài)助詞“著”）

c.我把這個(gè)問題想過。（動(dòng)態(tài)助詞“過”）

（5）你把看到的情況跟我們說說。（動(dòng)詞重疊）

上面說到“把”字句的謂語動(dòng)詞不能是單音節(jié)動(dòng)詞，但是如果動(dòng)詞是雙音節(jié)動(dòng)補(bǔ)復(fù)合詞，則句子又可以說了，如：

（6）a.你不要把會(huì)議的時(shí)間延長(zhǎng)。

b.他會(huì)把講課的內(nèi)容縮短。

以上是大部分《現(xiàn)代漢語》教材中都提到的“把”字句的三個(gè)特點(diǎn)。下面我們將從一個(gè)新的角度，嘗試對(duì)這三個(gè)特點(diǎn)作出統(tǒng)一的解釋。

三“把”字句教學(xué)重點(diǎn)的認(rèn)知解釋

“把”字句在語義上具有“處置義”，所以又叫作處置式（王力，1984）。所謂處置式是指謂語動(dòng)詞所表示的動(dòng)作對(duì)“把”字引出的受事賓語施加影響，使賓語產(chǎn)生某種結(jié)果、發(fā)生某種狀態(tài)變化或發(fā)生某種空間位置移動(dòng)。

（7）a.他把杯子打破了。（產(chǎn)生結(jié)果）

b.媽媽把錢包丟了。（狀態(tài)變化）

c.他把肩上的背包放在了椅子上。（空間位移）

從賓語受到動(dòng)作影響這個(gè)角度來看，上面三個(gè)例句是不一樣的：a句是產(chǎn)生結(jié)果；b句是發(fā)生狀態(tài)變化；c句是空間位置進(jìn)行了移動(dòng)。如果我們換個(gè)角度，從主語來看，那么以上三例可以分為兩類：a、b兩句是一類，動(dòng)作行為的結(jié)果是主語無意的；c句是另一類，動(dòng)作行為的發(fā)生是主語有意的，主語對(duì)動(dòng)作具有可控制性。這樣我們就可以在語義上，將“把”字句分為“有意處置”和“無意處置”兩種。下面就嘗試從“有意處置”這個(gè)全新角度，對(duì)“把”字句的三個(gè)特點(diǎn)進(jìn)行解釋。

首先，要對(duì)“把”字的賓語進(jìn)行處置，那么主語應(yīng)該是能發(fā)出動(dòng)作的客體，主語不能發(fā)出動(dòng)作是無法對(duì)“把”字句賓語進(jìn)行處置的。所以在語義上，“把”字句的主語大多數(shù)是施事。

其次，要對(duì)某一事物進(jìn)行處置，前提是這一事物是個(gè)確定的個(gè)體，沒有確定對(duì)象的處置是沒有意義的，也是很難辦到的。所以“把”字句的賓語必須絕大多數(shù)是有定的、交際雙方已知的人或事物。

再次，對(duì)賓語進(jìn)行處置，使賓語發(fā)生變化，動(dòng)作性太弱或沒有動(dòng)作性的動(dòng)詞都是無法對(duì)賓語產(chǎn)生影響的。能愿動(dòng)詞、判斷動(dòng)詞、趨向動(dòng)詞等，由于他們動(dòng)作性太弱或沒有動(dòng)作性，所以都是不能做“把”字句謂語動(dòng)詞的。

最后，對(duì)賓語進(jìn)行處置，要有處置的結(jié)果。這一處置結(jié)果有兩種體現(xiàn)手段：一是落實(shí)在動(dòng)詞上，單音節(jié)動(dòng)詞沒有體現(xiàn)處置的結(jié)果，所以不能構(gòu)成“把”字句，雙音節(jié)的動(dòng)補(bǔ)復(fù)合詞中已經(jīng)暗含處置的結(jié)果，如上文例（6）a的“延長(zhǎng)”和例（6）b的“縮短”；二是通過動(dòng)詞后面跟其他成分來實(shí)現(xiàn)，如各種類型的補(bǔ)語、動(dòng)態(tài)助詞，以及動(dòng)詞重疊形式等。

四、認(rèn)知教學(xué)法在語法教學(xué)中的應(yīng)用

認(rèn)知教學(xué)法（cognitive approach），也被稱為“認(rèn)知-符號(hào)法”，它是20世紀(jì)60年代中期作為聽說法的對(duì)立面由Carroll提出的。認(rèn)知教學(xué)法是以認(rèn)知心理學(xué)為理論依據(jù)，重視感知、理解、邏輯思維等智力活動(dòng)在獲取知識(shí)過程中的積極作用，強(qiáng)調(diào)對(duì)語言規(guī)則的理解，著眼于培養(yǎng)學(xué)生的語言綜合能力（Peter，1998）。下面我們分析將認(rèn)知教學(xué)法應(yīng)用到漢語語法教學(xué)中的具體方法和策略。

認(rèn)知教學(xué)法認(rèn)為，教學(xué)要以學(xué)生為中心，教師的作用是激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和興趣，指導(dǎo)學(xué)生在實(shí)際學(xué)習(xí)中發(fā)現(xiàn)規(guī)則，并為學(xué)生提供創(chuàng)造性活用規(guī)則的機(jī)會(huì)和背景，從而使學(xué)生掌握規(guī)則。比如上文在引入了“有意處置”和“無意處置”之后，有的學(xué)生可能還沒有掌握，那么教師應(yīng)該結(jié)合生活實(shí)際中的一些例句（如下），讓學(xué)生來分類，即哪幾個(gè)例子是“有意處置”，哪幾個(gè)例子是“無意處置”。

（8）a.他把藥放在桌子上了。

b.小王把錢包落在家里了。

c.我把鋼筆用壞了。

d.把暖壺灌滿了水。

e.眼前的美景把他吸引住了。

漢語“心”和情感心理相對(duì)時(shí)，通常被概念化為一個(gè)具有二維空間的“容器”或“處所”?！靶摹北桓拍罨癁椤胺块g”，那么這個(gè)房間就應(yīng)該有“門、門檻”，于是就有“心扉（心的門扇）、心坎（心得門檻）、心口（心的門口）”。房間的門是用來讓人進(jìn)出的。當(dāng)我們接受某事物時(shí)，就會(huì)打開“心”的門，如“敞開心扉和他交談”；拒絕某事物時(shí)，就會(huì)把“心”的門關(guān)上，如“心口像堵了一塊大石頭，想掀又掀不開”。同時(shí)漢語中我們還用“心”來思考：各種想法、思想、情感都與“心”聯(lián)系在一起，如“知道她的心思”；各種希望、愿望、欲望、夢(mèng)想都來自于“心”，如“了卻了一樁心愿”；學(xué)習(xí)和收獲也要通過“心”來完成，如“學(xué)習(xí)心得”。

認(rèn)知教學(xué)法注重理解和語言能力的培養(yǎng)，在理解語言知識(shí)和規(guī)則的基礎(chǔ)上進(jìn)行操練，并且這種操練貫穿于整個(gè)語言教學(xué)之中，反對(duì)機(jī)械性的死記硬背。這一教學(xué)方法非常適合現(xiàn)代漢語語法教學(xué)，跟語音、文字、詞匯相比，語法的學(xué)習(xí)要難很多。這是因?yàn)檎Z音、文字、詞匯的學(xué)習(xí)，是以熟記知識(shí)點(diǎn)為主，而語法的學(xué)習(xí)不僅要熟記諸多知識(shí)點(diǎn)，更重要的是要深刻理解，做到活學(xué)活用，即更重要的是語法知識(shí)的應(yīng)用能力的培養(yǎng)。在這一點(diǎn)上，認(rèn)知教學(xué)法比其他教學(xué)法具有明顯的優(yōu)勢(shì)。比如水是由高處往低處流的，這就有了水的“上游”和“下游”。我國(guó)的地形大致是西高東低，那么“西上川陜”和“東下蘇中”就不難理解了?？臻g的高低又可以引申到其他一些概念領(lǐng)域，如城鄉(xiāng)之別是一種高低之別，所以一般說“下鄉(xiāng)”。

漢語“起”有動(dòng)詞（“起作用”）、介詞（“起這兒往北”）和量詞（“一起交通事故”）三種用法?！捌稹弊鲃?dòng)詞很常見，“起”的介詞用法主要見于北方方言，“起”的量詞用法比較特殊，但也有一定數(shù)量的基本量詞屬于這一類。比如“把、撮、抬、掛、捆”等提手旁的量詞，以及“張、座、對(duì)、卷、發(fā)（子彈）”等量詞都可以看成是由動(dòng)詞語法化而來的量詞（古川裕，2012）。此外，用量詞“起”來修飾的名詞有一個(gè)語義特征，即都是無意中偶然發(fā)生或引起的事件，如“昨天馬路邊又發(fā)生了一起兇殺案/交通事故”。

認(rèn)知教學(xué)法提倡演繹法的教學(xué)原則，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的理解和掌握規(guī)則，啟發(fā)學(xué)生發(fā)現(xiàn)語言規(guī)則，這一點(diǎn)也很適合語法教學(xué)。語法學(xué)習(xí)重在活學(xué)活用，強(qiáng)調(diào)語法知識(shí)的靈活應(yīng)用，那么演繹推理就顯得格外重要。比如從空間來看太陽是“從東到西”，引申到時(shí)間上就是“從早到晚”，空間上“往后的道路”，引申為時(shí)間上的“往后的日子”。英語中的介詞“at， on， in”，從表示空間的“at home /on the desk /in the room”，引申到時(shí)間上的“at nine o’clock /on Sunday /in January”。一般認(rèn)為，由空間義到時(shí)間義的演變是一個(gè)隱喻的過程。如：

（9）a.他在廚房。（表空間）

b.他在做飯。（表時(shí)間）

在空間發(fā)生的某個(gè)動(dòng)作總是在時(shí)間里進(jìn)行，因此“在”的虛化有一個(gè)階段既表空間又表時(shí)間，如“他在做飯/他在釣魚”，動(dòng)作“做飯”“釣魚”跟特定的場(chǎng)所（廚房/河邊）相聯(lián)系。再擴(kuò)展為不跟場(chǎng)所聯(lián)系的泛義動(dòng)詞，如“他在工作/他在幫我”，最后擴(kuò)展為“他在唱歌/他在說話”，就跟處所沒有聯(lián)系而完全表示時(shí)間了。在課堂上教授漢語虛詞尤其是介詞時(shí)，給學(xué)生講授以上這些帶有演繹推理的例句，教學(xué)效果應(yīng)該會(huì)有明顯的提高。

認(rèn)知教學(xué)法強(qiáng)調(diào)廣泛應(yīng)用多媒體教學(xué)手段，創(chuàng)造語言環(huán)境，使語法教學(xué)更情景化、形象化。比如下圖所示的認(rèn)知心理學(xué)中的花瓶人臉圖，就涉及到認(rèn)知視角的問題。如果我們把黑色的陰影部分看成背景，中間白色的看成圖形，那么這就是一幅花瓶圖片，反之則是面對(duì)面的兩個(gè)人臉。如果教師課堂上能夠用多媒體把這幅圖展示出來，給學(xué)生以形象感知，則更利于學(xué)生的認(rèn)知和理解。

認(rèn)知教學(xué)法認(rèn)為，要能容忍學(xué)生的語言錯(cuò)誤，并對(duì)錯(cuò)誤進(jìn)行分析疏導(dǎo)，反對(duì)有錯(cuò)必糾。學(xué)習(xí)者的內(nèi)在學(xué)習(xí)因素在整個(gè)學(xué)習(xí)過程中起著決定性的因素，因此語法的課堂教學(xué)要以學(xué)生為中心。跟語音、文字、詞匯相比，語法的學(xué)習(xí)難度明顯加大，學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)錯(cuò)誤就在所難免。教師在課堂上對(duì)學(xué)生應(yīng)該以鼓勵(lì)為主，當(dāng)學(xué)生回答問題出現(xiàn)錯(cuò)誤時(shí)，教師應(yīng)該給學(xué)生一些思路，啟發(fā)學(xué)生積極思考，進(jìn)而找到正確的答案。不能學(xué)生回答問題出現(xiàn)錯(cuò)誤時(shí)，教師直接指出錯(cuò)在哪里，這樣會(huì)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和自信心造成重大傷害；教師也不能直接給出正確答案，這樣不利于學(xué)生的積極思考。

（本研究獲得2012年國(guó)家社科基金[項(xiàng)目編號(hào)：12CYY003]、安徽大學(xué)青年骨干教師培養(yǎng)項(xiàng)目、安徽大學(xué)博士科研啟動(dòng)項(xiàng)目的資助，在此一并致謝?。?/p>

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（李思旭 安徽合肥 安徽大學(xué)文學(xué)院 230039）