小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)要做到“讀、說、做”

孟慶富

【摘 要】 數(shù)學(xué)知識是人們對客觀世界的抽象與概括，在長期的實踐中形成數(shù)學(xué)思想方法. 數(shù)學(xué)實踐中離不開“讀、說、做”這三種活動，這三種活動是在遵循循序漸進教學(xué)規(guī)律的前提下，開展啟發(fā)式教學(xué)方法的具體體現(xiàn)，也是充分實踐新課改理念的重要措施.

【關(guān)鍵詞】 小學(xué)數(shù)學(xué)；教學(xué)；讀；說；做

小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)既要考慮到數(shù)學(xué)學(xué)科本身具有的特點，更要遵循小學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律. 小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中的“讀”“說”與“做”正是根據(jù)這樣的規(guī)律來協(xié)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)活動的進行. 通過“讀”讓學(xué)生獲得認(rèn)知方式，通過“說”讓學(xué)生的思維得到發(fā)展，通過“做”發(fā)展學(xué)生的數(shù)學(xué)應(yīng)用意識. 只有這樣，才能準(zhǔn)確體現(xiàn)數(shù)學(xué)這門學(xué)科的思維性、邏輯性與實用性.

一、“讀”是學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的認(rèn)知方式與計算的紐帶

教育心理學(xué)研究認(rèn)為，所有的數(shù)學(xué)活動一定要建立在學(xué)生的認(rèn)知水平、已有的知識與經(jīng)驗，以及學(xué)生的心理發(fā)展水平等基礎(chǔ)上. 學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)也是從讀開始的，數(shù)學(xué)中的讀可以幫助學(xué)生建立數(shù)感與符號感. 數(shù)學(xué)中的閱讀是在通讀的基礎(chǔ)上然后進行精讀. 首先，要細(xì)讀，尤其是概念或定理要一字一句地讀，努力從宏觀上對概念或定理有一個初步的了解. 小學(xué)數(shù)學(xué)課本中還有很多數(shù)學(xué)圖形，這就需要把文字與圖畫結(jié)合起來閱讀. 其次，要理解性地讀. 數(shù)學(xué)語言高度的概括、抽象性特征十分明顯，尤其是數(shù)學(xué)中專用的名詞與符號，要喚起學(xué)生的生活經(jīng)驗，并借助于大腦的想象思維來完成讀的過程. 另外，我們在讀的過程中還應(yīng)該結(jié)合課本中的具體例子來理解概念或定理的含義. 例如：在讀“銳角”與“鈍角”這兩個概念時，可以在讀的時候把它聯(lián)想到銳利的劍與刀子，體會銳角與鈍角中的“銳、鈍”二字的含義是“同一個角”而不是“相同的角”，而等角一詞才表示相等的角. 因此，培養(yǎng)學(xué)生正確讀的能力可以幫助學(xué)生形成良好的數(shù)感與符號感. 通過讀，學(xué)生才能正確地理解數(shù)的意義，并能從具體的數(shù)學(xué)情境中發(fā)展自己的計算能力，進而抽象出數(shù)的數(shù)量關(guān)系與發(fā)展規(guī)律. 因此，讀是學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的開始，是學(xué)好數(shù)學(xué)知識的堅實基礎(chǔ).

二、“說”是學(xué)生對數(shù)學(xué)感知與理性認(rèn)識的客觀反應(yīng)

我們通常認(rèn)為說是語文教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生能力的行為，其實在數(shù)學(xué)教學(xué)中說的能力培養(yǎng)同樣重要. 因為說能培養(yǎng)學(xué)生的數(shù)學(xué)推理能力、數(shù)學(xué)概括能力與想象思維能力等. 例如：在教學(xué)“通分”時，為了激發(fā)學(xué)生對通分知識的進一步感知，并對通分知識有一個更加客觀的反應(yīng)，就在練習(xí)兩組同分母分?jǐn)?shù)及同分子分?jǐn)?shù)的大小的基礎(chǔ)上提出更高的要求，請比較分?jǐn)?shù)與 的大小. 首先，引導(dǎo)學(xué)生觀察這兩個分?jǐn)?shù). 在觀察中學(xué)生發(fā)現(xiàn)這兩個分?jǐn)?shù)的分子與分母都不同，分母不同應(yīng)該怎樣來比較它們的大小？傳統(tǒng)的教學(xué)方法是直接導(dǎo)入新課，然后開始講解如何比較分?jǐn)?shù)的大小. 教師通過不同的例子來說明分?jǐn)?shù)大小的比較方法，基本上沒有學(xué)生“說”的機會. 而如果重視了學(xué)生讓“說”則效果就截然不同了，不但能挖掘算法的過程，還能讓學(xué)生自圓其“說”. 為了讓學(xué)生感知算理，就讓學(xué)生“說”：

說法（1）：用相同的兩個圓來表示這兩個分?jǐn)?shù)，把其中的一個圓平均分成4份，取其3份；同樣的方法把另一圓平均分成8份，取其7份，然后比較取出部分的大小，很容易得出： < .

說法（2）：把分?jǐn)?shù)換算成小數(shù)來比較大小，容易得出： = 0.75， = 0.875，這樣再比較小數(shù)的大小，從而得出： < .

說法（3）：由分?jǐn)?shù)的意義我們可以把單位“1”平均分成4份與8份，當(dāng)分別取走3份與7份后，都只剩下其中的一份，用分?jǐn)?shù)表示分別是與. 這樣就可以判斷出 > . 再進行推斷，從整體“1”中取走多，那么剩下的一定是少的，從而得出： < .

說法（4）：根據(jù)分?jǐn)?shù)的基本性質(zhì)，我們可以把的分子與分母同時乘以2之后與另一個分?jǐn)?shù)的分母相同，比較分子即可以得出： < .

三、“做”可以發(fā)展學(xué)生應(yīng)用意識與邏輯推理能力

傳統(tǒng)的教學(xué)是教師“填鴨式”、學(xué)生“吸收型”的教學(xué). 這樣做的弊端是：學(xué)生在疑難的地方難以突破，數(shù)學(xué)思維很難得到轉(zhuǎn)換；直接的后果是學(xué)習(xí)的知識僅停留在學(xué)生感知的初步階段，不利于學(xué)生邏輯思維能力的培養(yǎng). 而讓學(xué)生去動手“做”，則能進一步激發(fā)學(xué)生開展探究與實驗活動. “做”的本質(zhì)就是培養(yǎng)學(xué)生的數(shù)學(xué)應(yīng)用意識，發(fā)展學(xué)生的邏輯思維能力. “做”是學(xué)生的數(shù)學(xué)思維與數(shù)學(xué)抽象之間的紐帶，大大地促進了學(xué)生邏輯思維能力與數(shù)學(xué)應(yīng)用意識的提高. 例如：在教學(xué)“能被3整除的數(shù)”時，就通過一盒火柴來讓學(xué)生“做”數(shù)學(xué). 首先，老師給出這樣的十個數(shù)：21，72，63，24，45，96，57，108，129，120. 然后引導(dǎo)學(xué)生復(fù)習(xí)一些能被2與5整除的數(shù)具有什么樣的特點，師生共同分享得出結(jié)論：必須是2與5共同的倍數(shù). 教師繼續(xù)提出問題：這些數(shù)能被3整除嗎？學(xué)生通過自己的計算，得出結(jié)果是能被3整除. 但是，我們發(fā)現(xiàn)這些數(shù)個位上從0～9各數(shù)都有，這樣就得出用個位上的數(shù)來判斷是否能被3整除是不正確的. 因此，判斷一個數(shù)能否被3整除，與這個數(shù)個位上的數(shù)是無關(guān)的. 通過這樣的引導(dǎo)，培養(yǎng)了學(xué)生數(shù)學(xué)邏輯思維能力.

總之，在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中只有把“讀、說、做”三者有機地結(jié)合起來才能很好學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)知識. 因此，在數(shù)學(xué)過程中要培養(yǎng)學(xué)生的“讀”“說”“做”. “讀”是基礎(chǔ)，“說”是交流，“做”是應(yīng)用. 讓這三者相互作用，我們的小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)才會有實質(zhì)性的效果.

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