“自學導航”：推進低年級學生語文自主學習的新嘗試

摘要：受年齡限制，低年級學生自主學習能力的培養(yǎng)一直是困擾一線教師的難題。筆者以“自學導航”為抓手，開展推進低年級學生語文自主學習的研究，內容包括：設計模板，關注學生的年齡特點；編寫內容，遵循語文學習的規(guī)律；操作路徑，注重課堂的有效呼應；積極評價，搭建豐富的展示平臺?！白詫W導航”的研究，讓低年級學生的語文“自主學習”變成可能，也讓低年級的語文課堂中“合作、探究”有了牢固的基石。

關鍵詞：自學導航；低年級；語文自主學習

《義務教育語文課程標準》（2011年版）明確指出：“學生是語文學習的主體，語文教學應培養(yǎng)學生自主學習的意識和習慣，為學生創(chuàng)設有利于自主、合作、探究學習的環(huán)境。”然而受年齡限制，低年級學生自主學習能力的培養(yǎng)一直是困擾一線教師的難題。筆者以“自學導航”為抓手，帶領學校低年級語文教師開展了相關實踐研究，在推進低年級學生語文自主學習方面摸索出一套行之有效的方法與策略。

一、設計模板：關注學生的年齡特點

“自學導航”是教師設計的，用于指導學生自主學習的材料，是學生學習的路線圖和指南針。為了減輕一線老師的負擔，學校安排語文教研組統(tǒng)一設計并提供“自學導航”的模板。傳統(tǒng)的“自學導航”指向教材，更關注內容和方法；而我們在設計低年級語文“自學導航”的模板時，首先關注的是學生的年齡特點，主要特點是：

1.板塊清晰

小學低年級兒童的有意注意缺乏自覺性，表現(xiàn)為自己不會主動確立目的，需要教師或其他成人給定目的；在注意進程中不會組織自己的注意，需要他人不斷提醒和關照。一旦沒有外在的幫助，兒童常常會不清楚或忘掉由他人給定的目的，使注意中止或分散。[1]

因此在設計“自學導航”模板時，我們將自主學習的內容劃分為幾個清晰的板塊，配以簡單的學習提示語引導學生進行自主學習，如“我來憶一憶”、“我來讀一讀”、“我來試一試”、“我來畫一畫”、“我來評一評”。第一人稱的表述方式，賦予學生更強的學習主動性，簡單的句式也讓學生對任務更加明晰。

2.多讀少寫

《義務教育語文課程標準》（2011年版）在“實施建議”中指出：“低年級階段學生‘會認與‘會寫的字量要求有所不同，在教學過程中要‘多認少寫”，同時“提倡少做題，多讀書”。

為了保護學生的語文學習興趣，低年級的“自學導航”不能讓學生覺得“難度高”、“耗時長”。因此在設計模板的時候，我們堅持“多讀少寫”原則：多一些“朗讀”、“練說”，少一些“填空”、“書寫”，如果實在需要檢測學生自主學習的情況，最好通過“連線”、“填序號”、“打鉤”的方式解決。

3.富有童趣

小學低年級學生的知識水平和言語水平很有限，具體形象思維占重要地位，具體生動的、直觀形象的事物更容易引起他們的注意。[2]因此在制作“自學導航”模板的時候，我們選取了多個與學生年齡相仿的卡通人物形象，他們或讀書、或思考、或寫字、或畫畫。這些卡通人物形象對學生起到了潛移默化的“導學”作用。（見圖1）、

二、編寫內容：遵循語文學習的規(guī)律

低年級學生的語文自主學習包括閱讀文本、整體感知、識字寫字、學習詞句、質疑問難等方面。統(tǒng)一的模板，只解決了“自學導航”形式的問題，低年級學生語文自主學習能力的發(fā)展還需要通過“自學導航”豐富的內容加以落實。

1.鏈接舊知，找準新知的生發(fā)點

學習是一個連續(xù)的過程，任何學習都是在學習者已經具有的知識經驗和認知結構基礎上進行的。一般地說，學習的遷移是指已經獲得的知識、動作技能、情感態(tài)度等對新的學習的影響。[3]

語文是我們的母語課程，所以低年級學生學習語文并非零基礎。作為教師需要在生活和舊知中找準新知的生發(fā)點，建立兩者在知識或情感方面的聯(lián)系，從而激發(fā)學生學習新知的欲望。如設計《雨點》這課的“自學導航”時，我們關注到課文表達存在一定的順序，雨點先后落進了“池塘”、“小溪”、“江河”、“海洋”。為了幫助學生理清這樣的先后順序，我們在“自學導航”中巧妙地鏈接學生的生活，讓學生根據自己以往的經驗按從小到大的順序排列“池塘”、“小溪”、“江河”、“海洋”。這樣的安排對學生理解文本、記憶文本都有很大的幫助。

2.重視朗讀，巧借符號突破難點

朗讀者在分析體味文字作品的準備工作中，為了清楚準確地表達作品的中心思想和更好地實現(xiàn)朗讀目的，往往在文字中做些標記，以提醒自己注意。我們把這些標記稱做“朗讀符號”。[4]受識字量和閱讀量的影響，低年級學生的朗讀水平亟待提高。編寫“自學導航”時，教師可以將重點詞句從文中提煉出來，并在詞句上標注“朗讀提示符號”，以此提升學生自主學習過程中的朗讀水平。

如編寫《螞蟻和蟈蟈》這課的“自學導航”時，我們用“朗讀提示符號”引導學生關注重點詞句的朗讀（見圖2）。編寫第一題“讀詞語”，我們從方言區(qū)的語音缺陷出發(fā)，選擇了“乘涼”、“糧食”、“裝滿”、“又冷又餓”這幾個含有后鼻音的詞語，并在“乘、糧、裝、冷”的下面加上符號“·”，提醒學生發(fā)音要靠后。編寫第二題“讀句子”，我們從學生的角度出發(fā)選取了兩個成分相對復雜的長句子，用“/”引導學生在朗讀中做適當?shù)耐ｎD，用“”引導學生不要把詞語讀破，用“·”引導學生關注句中表情達意的關鍵詞。這樣就大大提高了學生自主學習的效果。經過多篇課文的累積，學生也會逐漸意識到“關注字音”、“適當停頓”、“關注重音”以及“讀書百遍、其義自見”在朗讀中的重要意義。

3.強調識字，制作字卡關注音形

《義務教育語文課程標準》（2011年版）在第一學段的目標中指出：“喜歡學習漢字，有主動識字、寫字的愿望。認識常用漢字1600個左右，其中800個左右會寫。掌握漢字的基本筆畫和常用的偏旁部首，能按筆順規(guī)則用硬筆寫字，注意間架結構?！彼浴白R字寫字”是整個低年級教學的重點，也是引導學生進行自主學習時要特別關注的。

在編寫“自學導航”時，我們除了引導學生認識新偏旁、按筆順規(guī)則認真書寫、關注難寫易錯字外，還大力倡導學生自主制作字卡?！爸谱髯挚ā笔且环N個性化學習漢字的方法，也是一種綜合性的識字方式。生字的選擇、卡片的形式、內容的安排都由學生自行決定（見圖3）。下圖中第一張生字卡片說明學生在自主學習中關注了生字的字音；第二張生字卡片將“朵”和一朵花的形狀巧妙地聯(lián)系起來，學生通過想象記住了字的形狀；第三張生字卡片學生將頁字旁的“顆”和木字旁的“棵”被學生分別置于“星星”和“大樹”之中，充分說明學生在自主學習過程中初步了解了兩者用法的不同。這類自主學習內容的安排，極大地調動了低年級學生學習漢字的積極性。

4.模仿遷移，關注詞語句子運用

《義務教育語文課程標準》（2011年版）指出：“應該讓學生更多地直接接觸語文材料，在大量的語文實踐中掌握運用語文的規(guī)律?！苯滩闹胁环σ恍﹥?yōu)秀的范文，在設計“自學導航”時，我們可以依據文本，將學生需要積累的詞匯及基本句式從文本中提取出來，進行模仿遷移。

如設計《陳毅探母》一課“自學導航”時，由“陳毅一邊洗衣服，一邊跟母親談家?！币龑W生關注“一邊……，一邊……”的句式；設計《小池塘》一課“自學導航”時，由“太陽倒映在池塘里，像一只鮮紅的氣球?！币龑W生想象練說“……像……”；設計《烏鴉喝水》一課的“自學導航”時，由“烏鴉終于想出辦法來了?！薄捌孔永锏乃疂u漸升高了?！币龑W生理解并運用“終于”和“漸漸”這兩個關鍵詞。需要注意的是，為了保護學生的學習興趣，這樣的模仿遷移在自主學習過程中適當“練說”即可，不必提高到“寫”的層面。

5.思維導圖，個性記憶梳理新知

思維導圖是英國心理學家托尼·巴贊在學習中發(fā)現(xiàn)的一種“打開大腦潛能的強有力的圖解工具”。友善用腦在認同巴贊思維導圖定義的同時，提出“人腦有異，圖不同一”，倡導學生用不同的符號、圖形、文字、顏色畫出所學（可以是知識的梳理、拓展，也可以是方法的積累，甚至可以是疑問），鼓勵學生“畫自己的思維導圖”。[5]

為了讓學生將自主學習的收獲直觀地呈現(xiàn)出來，在進行低年級語文“自學導航”的編寫中，我們空出了大幅版面讓學生繪制思維導圖。在研究中，我們發(fā)現(xiàn)低年級的學生往往沒有辦法全面地記錄自己的自學所得，但是仍然表現(xiàn)出讓人驚喜的梳理能力：有些學生善于從文中積累好詞好句，有些學生樂于表達自己的閱讀感受，還有些學生愛思考愛提問?？梢哉f，思維導圖的繪制過程，也是學生語文自主學習能力的提升過程。在某種程度上，它更加全面地反映出每一個學生語文自主學習情況。

三、操作路徑：注重課堂的有效呼應

“自學導航”編寫完成后，就進入操作使用環(huán)節(jié)了。怎樣使用才能最大程度地發(fā)揮“自學導航”的功效，讓低年級學生樂于開展語文自主學習呢？研究中，我們發(fā)現(xiàn)“課堂的有效呼應”對于學生運用“自學導航”開展語文自主學習有著積極的推動作用。

1.出示“舊知”，導入新課

導入新課的方式有很多種，比如“開門見山，直接導入”、“創(chuàng)設情境，激趣導入”、“聯(lián)系舊知，談話導入”。研究中，為了更好地與學生課前的“自主學習”相呼應，教師往往采用“出示舊知，導入新課”的方式。

如教學《草原的早晨》時，教師首先出示了“自學導航”上“我來憶一憶”中的《敕勒歌》。在指名朗讀后，自然地導入新課：“預習時，小朋友們重溫了這首北朝民歌。‘天蒼蒼，野茫茫，風吹草低見牛羊唱的就是這美麗的草原。今天我們一起來學習第五課，齊讀課題?！?/p>

2.交流“字卡”，學習生字

傳統(tǒng)的識字教學，更多地依賴教師的“教”；采用“自學導航”進行自主學習后的識字教學，更多地依靠學生的“交流”。

每節(jié)新授課中，教師都會安排學生借助生字卡片和組員交流字音和字形上的注意點。每個小組4～6名成員，一個學生帶著自己制作的一張生字卡片，討論交流時卡片就在5張左右。這些生字卡片中重合的部分肯定就是本課需要關注的重點生字詞，沒有重合的部分是孩子們從不同視角選取的，也能起到互補的作用。

3.結合“練習”，精讀課文

由于“自學導航”中的很多練習并沒有落實到“寫”的層面，為了避免學生自主學習時將這一板塊“直接忽略”，教師需要在課堂教學中設計類似的板塊加以呼應，從而確保自主學習落到實處。如教學《騎牛比賽》時，文本精讀環(huán)節(jié)，教師將“自學導航”中的練習題出示在PPT上（見圖4），然后追問：“昨天‘自學導航中有一道練習，很多小朋友都是這樣選擇的。誰能告訴老師，小姑娘為什么要‘跑過去，而不是‘走過去呢？她為什么要‘獻上鮮花，而不是‘送上鮮花呢？”這樣的呼應既是對“自學導航”完成情況的一種反饋，更是在引導學生深入感受小姑娘對騎手的那份崇敬，對于提升文本精讀的效果很有幫助。

4.展示“導圖”，梳理總結

學生在進行自主學習時，會以思維導圖的形式對文本內容做一個簡單、大致的梳理。與之呼應，教師都會在每節(jié)課的最后空出幾分鐘時間，讓學生拿出“思維導圖”交流展示，以此提高每一位學生繪制思維導圖的積極性和水平。交流展示后還會安排學生對“思維導圖”做進一步的補充完善。導圖完善的過程，也是學生對所學內容進行梳理總結的過程，既包括前期的“自主學習”所得，又包括在課堂中與老師、同學“合作、探究”所得。

四、積極評價：搭建豐富的展示平臺

一個好的評價具有及時性、激勵性、導向性，可以充分調動學生的自主學習積極性，也直接影響到每個學生的自主學習水平。在評價“自學導航”的時候，教師要盡量做到多角度，讓學生通過評價知道努力的方向或者需要改進的地方。評價除了針對個人，還可以面向小組。除此之外，教師還通過評價來培養(yǎng)學生自主學習的習慣，比如讀書圈畫、認真書寫等習慣。

1.課課及時評價，關注亮點促進自主學習

“自學導航”每課都設有“小組評價”和“教師評價”，并且在學期初和學生明確了評價的標準：沒有好好預習，完成項目有遺漏——得一顆星；項目全部完成，但是書寫不夠認真或者有錯誤——得兩顆星；項目全部完成，書寫認真或者導圖有創(chuàng)意——得三顆星。

除了通過“得星”的方式進行整體評價，教師還可以在每篇課文課堂教學伊始通過展示優(yōu)秀的“自學導航”加以評價反饋。當堂的評價反饋更注重細節(jié)和亮點，如借助“優(yōu)秀的字卡”告訴學生可以通過雙色筆強調“讀音和字形”，又如借助“優(yōu)秀思維導圖”告訴學生構圖時候可以選取文中有代表性的事物。

2.單元階段評價，用教室的墻壁展示成果

“友善用腦”理念認為：“教室的環(huán)境對學生接受信息的方式有很大的影響。一個友善用腦的教室能夠將所有學生的壓力感減少到最低，并把大腦健康的優(yōu)點發(fā)揮得淋漓盡致?！盵6]所以教師可以根據“單元階段評價”（每課得星情況進行累計）的結果，將優(yōu)秀的“自學導航”作品張貼在教室墻壁上，通常兩周更換一次，以此增強低年級進行語文自主學習的信心。

（三）主題活動評價，借助比賽強化自主學習

“自學導航”是培養(yǎng)學生語文自主學習能力的一個綜合性載體，在評價的時候我們可以從“面”聚焦到“點”，通過主題活動來強化學生的語文自主學習能力。近幾年的每個學期我們都會在學生中開展優(yōu)秀“思維導圖”評選工作，評選工作調動了學生繪制思維導圖的積極性，也大大推動了老師們對于思維導圖的研究。我們還借助讀書節(jié)，進行“詩文誦讀比賽”，短短幾天學生從讀到背再到演，語文自主學習的能力獲得很大提升。

“自學導航”，讓低年級學生的語文“自主學習”變成可能，也讓低年級的語文課堂中“合作、探究”有了牢固的基石。它正在引領低年級學生體驗輕松快樂、豐富多彩的語文學習！

參考文獻：

[1]王振宇.心理學教程[M].北京：人民教育出版社，2001：6.

[2]殷炳江.小學生心理健康教育[M]北京：人民教育出版社，2003：9.

[3]陳琦、劉儒德.當代教育心理學[M].北京：北京師范大學，2000：12.

[4]張銳、萬里.《教師口語訓練手冊》[M].北京：北京師范大學出版社，2003：994.

[5]時龍、李薦.友善用腦思維導圖淺說[M].北京：北京出版社，2009：7.

[6]克里斯蒂·沃德.友善用腦加速學習新方法[M].天津：天津社會科學院出版社，2003.5.

（汪璐璐，南京市東山小學，211100）

責任編輯：顏瑩