當(dāng)前研究生教育中的三重困境及其路徑選擇

張睦楚

(北京師范大學(xué)教育學(xué)部，北京100875)

近年來(lái)我國(guó)研究生教育發(fā)展迅速并取得一系列突破性進(jìn)展。然而，我們也要清醒地認(rèn)識(shí)到當(dāng)前研究生教育所存在的弊端與不足，本文對(duì)當(dāng)前研究生教育中亟待重視的三個(gè)突出問(wèn)題進(jìn)行了理性思考與深層追問(wèn)，旨在拋磚引玉，引發(fā)大家的進(jìn)一步關(guān)注與思考，以期對(duì)促進(jìn)研究生創(chuàng)新性人才培養(yǎng)和提高研究生教育質(zhì)量有所裨益。

一、“近親繁殖”的招生模式

1.具體表現(xiàn)

近年來(lái)由于研究生招生規(guī)模逐步擴(kuò)大造成的“讀研熱”，其后日趨凸顯著一個(gè)奇特現(xiàn)象:

首先，對(duì)于考生來(lái)說(shuō)，大多選擇本校本專業(yè)讀研。在考研過(guò)程中，本校考研的學(xué)生也掌握了更多的信息，如教師的出題風(fēng)格、考試的重點(diǎn)內(nèi)容等，尤其是高校紛紛采取自主命題后，本?？佳袑W(xué)生的優(yōu)勢(shì)就更加突出，而且，即便外校學(xué)生通過(guò)了筆試，并在成績(jī)上遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于本?？佳猩埠苋菀自诿嬖嚟h(huán)節(jié)被淘汰。

其次，對(duì)于學(xué)校而言，學(xué)校在接收學(xué)生時(shí)，無(wú)論保送或考取的，均對(duì)本校生有一定的傾斜優(yōu)先政策。尤其是對(duì)本校優(yōu)秀生源，為了“肥水不流外人田”，學(xué)校更會(huì)想方設(shè)法把這部分學(xué)生留下來(lái)。此外，不少高校還對(duì)那些報(bào)考外校但未被錄取而調(diào)回本校的調(diào)劑生予以接收照顧，致使很多學(xué)生從本科到研究生都是本校本專業(yè)培養(yǎng)的。在保研名額分配方面，高校也都為本校生設(shè)置了更高的錄取比例，選擇“內(nèi)?！本退闶浅粤硕ㄐ耐瑁儆新浒竦那闆r，而選擇“外保”的學(xué)生則往往有種“命懸一線”的緊張感，這種情況在知名高校表現(xiàn)得更為明顯，更有學(xué)校為了留住本校優(yōu)秀學(xué)生，承諾接受外保失利的學(xué)生，這樣就更解決了本校保研學(xué)生的后顧之憂。在這樣的體制下，即使外校的學(xué)生成功進(jìn)入了本校學(xué)習(xí)，與本校保研生相比時(shí)，也會(huì)產(chǎn)生一種自卑感，而這樣的負(fù)面情緒也不利于這些學(xué)生未來(lái)的學(xué)習(xí)研究。

研究生教育中的“近親繁殖”不利于研究生創(chuàng)新能力的發(fā)展與創(chuàng)新人才的培養(yǎng)。由于學(xué)生長(zhǎng)久以來(lái)在一個(gè)學(xué)科專業(yè)固態(tài)的視域下，長(zhǎng)期桎梏于本校本專業(yè)的科研傳統(tǒng)與習(xí)俗，不但容易造成研究過(guò)程中的思維定勢(shì)，難以產(chǎn)出開(kāi)創(chuàng)性成果，還極易遺傳其中的學(xué)術(shù)科研缺陷，同時(shí)難免出現(xiàn)視野狹窄、范式類似、同質(zhì)性強(qiáng)的問(wèn)題，而這些問(wèn)題導(dǎo)致學(xué)習(xí)活力和適合度發(fā)生衰退，并進(jìn)一步導(dǎo)致創(chuàng)新能力的衰弱［1］。

2.原因:各高校之間的欠整合型非合作勢(shì)態(tài)

研究生的教育是培養(yǎng)研究生“全面科研能力”的教育，應(yīng)是國(guó)內(nèi)各高校整合資源培養(yǎng)人才的教育。由于當(dāng)下國(guó)內(nèi)還未制定或形成區(qū)域性甚至是全球性高等院校合作計(jì)劃和組織，使得各大學(xué)處在“各自為政”的現(xiàn)狀，此種向心力使得畢業(yè)生與母校形成了“割舍不斷的情緣”;加之普通院校對(duì)學(xué)生的吸引戰(zhàn)略沒(méi)有落實(shí)到位，自然難以形成一體的、全面的學(xué)生橫向流動(dòng)，從而使得一些普通高校陷入“留不住、舍不得”的進(jìn)退兩難的招研境地。

由于國(guó)內(nèi)教育資源有限，教育主體之間的利益分配與需求關(guān)系處于不斷變化之中，開(kāi)放高等教育體系資源有限，于是各學(xué)校均處于相互競(jìng)爭(zhēng)的場(chǎng)域，各高校對(duì)于有限的資源呈現(xiàn)競(jìng)爭(zhēng)態(tài)勢(shì)，難以形成整合的高校平臺(tái)。由于國(guó)內(nèi)各大高校對(duì)于自身研究生教育規(guī)劃發(fā)展的目標(biāo)存在差異，加之各自在招生進(jìn)程中所采用的各自發(fā)展策略不盡相同;再者由于資源的不平衡分布使得不同類型院校與不同地區(qū)院校發(fā)展的不平衡，更使得國(guó)內(nèi)大學(xué)相互之間處于相互合作的同時(shí)具有了競(jìng)爭(zhēng)關(guān)系。隨著資源分配差距的日益拉大，優(yōu)秀院校對(duì)于優(yōu)秀學(xué)子的向心力逐漸加大，其“近親繁殖”的趨勢(shì)也將愈演愈烈，如此的近親繁殖現(xiàn)象無(wú)形中將一批普通高校的優(yōu)秀學(xué)生擋在了知名學(xué)府大門(mén)之外，不僅危及教育公平也不利于人才培養(yǎng)的廣泛性及全面性。

二、“麥當(dāng)勞化”的培養(yǎng)模式

1.具體表現(xiàn)

“麥當(dāng)勞化”的研究生教育表征為效率至上、追求量化指標(biāo)、強(qiáng)調(diào)可預(yù)測(cè)性、崇尚可控性。

首先，快餐業(yè)的麥當(dāng)勞其突出優(yōu)勢(shì)是能夠在相同時(shí)間內(nèi)產(chǎn)出更多的產(chǎn)品和服務(wù)，這一效率至上的“秘籍”，一方面體現(xiàn)在研究生教育數(shù)量的擴(kuò)大化上。自1999年的高校擴(kuò)張以來(lái)，研究生的數(shù)量也保持著高速增長(zhǎng)，根據(jù)教育部、國(guó)家發(fā)改委下達(dá)的全國(guó)研究生招生計(jì)劃通知，2013年的研究生招生規(guī)模已達(dá)60.8萬(wàn)人，其中碩士生較2012年增加了2.3萬(wàn)左右，博士生也增加了近2000人。但是，在原有教育承載力未能提高情況下的人數(shù)增加，只不過(guò)是一種虛假的繁榮，因?yàn)椋瑪U(kuò)招之下每個(gè)學(xué)生分得的教育資源實(shí)際上是減少了。由于每位導(dǎo)師需帶研究生數(shù)量增多不免顧此失彼，師生間交流的減少必定會(huì)威脅到研究生教育的質(zhì)量;研究生參與科研項(xiàng)目的機(jī)會(huì)也相應(yīng)減少了，由此，招收的人才多了，產(chǎn)出的“真人才”卻少了。其次，由于現(xiàn)階段對(duì)課堂教學(xué)密度的過(guò)分追求，而忽視研究的深度，自然無(wú)法培養(yǎng)出社會(huì)需要的研究型人才。

另外在研究生的評(píng)價(jià)階段，如同麥當(dāng)勞不理會(huì)不同地區(qū)相異的飲食習(xí)慣一樣，高校也不顧每屆學(xué)生的差異，用相對(duì)恒定的可量化的等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)來(lái)評(píng)價(jià)學(xué)生考試成績(jī)及論文。這種對(duì)正態(tài)分布的過(guò)分迷信，消弭了教育過(guò)程的特殊性和多變性，也成為了阻礙研究生發(fā)展的難以逾越的鐵柵欄。

2.原因:教育主體與客體手段的非均衡性互動(dòng)

麥當(dāng)勞確保產(chǎn)品和服務(wù)在不同時(shí)間和地點(diǎn)都是一樣的，這就確保了其從一時(shí)到他時(shí)，從一地到他地的可預(yù)測(cè)性［2］。而與麥當(dāng)勞一份菜單通行全世界的可預(yù)測(cè)性相一致，當(dāng)下研究生教育也強(qiáng)調(diào)普適性和統(tǒng)一性。在開(kāi)展教育的過(guò)程中，對(duì)于課程的設(shè)置以及課時(shí)、學(xué)分、任課教師資質(zhì)、必修選修課都做出明確規(guī)定。但是，研究生教育不同于中小學(xué)以及本科生教育，其中不乏跨專業(yè)讀研的學(xué)生，不同的學(xué)科背景決定了其不同的學(xué)習(xí)需求。然而，當(dāng)今的研究生教育并沒(méi)有做到“見(jiàn)人下菜單”，而僅僅著眼于學(xué)校的需要制定統(tǒng)一的學(xué)習(xí)計(jì)劃，給予學(xué)生有限的幾種選擇，或者推出自以為搭配合適的套餐，卻未曾想過(guò)這樣的教育會(huì)使很多學(xué)生難以適應(yīng)，造成本專業(yè)學(xué)生同一水平重復(fù)和跨專業(yè)學(xué)生不知所云的現(xiàn)象，也就更不用說(shuō)實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)創(chuàng)新性人才的宏愿了。

三、“趨低齡化”教育范式

1.具體表現(xiàn)

教育的以人為本，除了反映在教育目的等形而上學(xué)層面，也同時(shí)要把人當(dāng)作目的，摒棄過(guò)去那種培養(yǎng)“工具人”的功利主義做法，實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)“目的人”的教育。教育在現(xiàn)實(shí)中的具體開(kāi)展也要遵循以人為本的科學(xué)理念，切不可忽視、甚至悖逆學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律，否則非但事倍功半，嚴(yán)重時(shí)甚至?xí)l(fā)一系列不良后果。研究生作為一個(gè)未完成的人、一個(gè)在發(fā)展中不斷生成的人，他們與普通中小學(xué)生一樣都需要學(xué)習(xí)。在現(xiàn)實(shí)中忽視研究生和普通中小學(xué)生皆作為“學(xué)生”而在學(xué)習(xí)方面所存在的共性是不對(duì)的，但若看不到作為“成人”學(xué)習(xí)者的研究生與普通低齡學(xué)生之間由于身心發(fā)展的質(zhì)變而在學(xué)習(xí)特性方面所存在的顯著差異也是欠妥的(發(fā)展心理學(xué)研究表明，人一般在20歲左右就步入了成年期［3］)。人在翻越“成人”這一人生關(guān)鍵分水嶺時(shí)身心會(huì)發(fā)生極其重要的變化，這些變化致使成人學(xué)習(xí)者與兒童學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)特性方面發(fā)生了一系列“質(zhì)”的轉(zhuǎn)型。

首先，在學(xué)習(xí)者的自我概念方面，與低齡依賴型自我概念不同的是，成人的“自我概念變成了獨(dú)立人格的自我概念。他們認(rèn)為自己能夠?yàn)樽约鹤龀鰶Q定，能夠承擔(dān)后果，能夠管理自己的生活”［4］，即“當(dāng)個(gè)人成熟起來(lái)時(shí)，他的自我概念從依賴型變?yōu)樽晕抑笇?dǎo)型”［5］。也就是說(shuō)由依賴型自我概念轉(zhuǎn)型為自我指導(dǎo)型自我概念的成人學(xué)習(xí)者，將不再傾向于在他人引導(dǎo)下進(jìn)行學(xué)習(xí)，而偏好于自主計(jì)劃、實(shí)施與評(píng)估自己的學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的自我導(dǎo)向性。由于成人參加教育活動(dòng)時(shí)，他們的時(shí)間觀與低齡學(xué)習(xí)者的時(shí)間觀不同，因此，成人與低齡學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)必然有著不同的看法。兒童傾向于將自己學(xué)得的東西推遲到未來(lái)應(yīng)用，例如，在小學(xué)學(xué)習(xí)的大部分東西，都是為了用來(lái)升入中學(xué)。在中學(xué)學(xué)到的大部分東西都是為了用來(lái)升入大學(xué)……對(duì)于兒童來(lái)說(shuō)，教育基本上是一個(gè)積累知識(shí)和技能以用于未來(lái)生活的過(guò)程。因此，兒童傾向于帶著學(xué)習(xí)書(shū)本知識(shí)的觀點(diǎn)進(jìn)入教育活動(dòng)。相反，成人則有一種立即運(yùn)用知識(shí)和技能的愿望……因此，他們傾向于帶著解決問(wèn)題或提高能力的觀點(diǎn)進(jìn)入一種教育活動(dòng)［6］。尤其是研究生，與其他階段學(xué)生的最大不同在于，他們當(dāng)中有很多人業(yè)已具備工作經(jīng)驗(yàn)，且對(duì)就業(yè)的需求更加強(qiáng)烈，因此，對(duì)知識(shí)的實(shí)用價(jià)值也更加推崇。這些都表明，作為成人的研究生不再一味地強(qiáng)調(diào)知識(shí)的儲(chǔ)存，厚積薄發(fā)以備后用，而更傾向于“邊積邊發(fā)”與“現(xiàn)學(xué)現(xiàn)用”。

其次，從學(xué)習(xí)過(guò)程來(lái)看，受實(shí)用觀念和已有經(jīng)驗(yàn)的影響，成人學(xué)習(xí)者具有明顯的“問(wèn)題傾向”，他們的學(xué)習(xí)是以個(gè)體實(shí)際問(wèn)題為起點(diǎn)的，先有問(wèn)題，繼而由該問(wèn)題與相關(guān)知識(shí)建立聯(lián)結(jié)，形成一個(gè)知識(shí)域，通過(guò)實(shí)踐與理論二者間的雙向建構(gòu)，最終實(shí)現(xiàn)問(wèn)題的解決、先前知識(shí)域“量”的擴(kuò)充與“質(zhì)”的提升以及相關(guān)能力的養(yǎng)成。與兒童學(xué)習(xí)者傾向于先積累知識(shí)，形成一個(gè)知識(shí)域，繼而由該知識(shí)域去映射相關(guān)問(wèn)題，實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐的聯(lián)姻，通過(guò)同化與順應(yīng)，實(shí)現(xiàn)先前知識(shí)域“量”的擴(kuò)充與“質(zhì)”的提升、相關(guān)能力的養(yǎng)成以及問(wèn)題的解決迥然不同。由此可見(jiàn)兒童學(xué)習(xí)者與成人學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)特性方面存在很多顯著差異。

2.原因:教育過(guò)程與目的相互背離

正是由于單一的考核標(biāo)準(zhǔn)造成的后果，長(zhǎng)久以來(lái)的研究生培養(yǎng)考核總是單純地考察學(xué)生掌握結(jié)論的能力而忽視推導(dǎo)、理解、發(fā)現(xiàn)問(wèn)題和辯論的能力，使得研究生教育實(shí)際過(guò)程中“輕理解、重記誦;輕推導(dǎo)、重結(jié)論;輕質(zhì)疑、重接受”的模式已固定成型。再者，由于受傳統(tǒng)兒童教育學(xué)范式的慣性影響以及對(duì)研究生作為“成人”學(xué)習(xí)者的成人學(xué)習(xí)特性認(rèn)知與重視的不足，當(dāng)前的研究生教育中，不管是統(tǒng)一的班級(jí)授課還是單獨(dú)的導(dǎo)師指導(dǎo)，在很大程度上仍有意無(wú)意地遵循著兒童教育學(xué)范式，偏重于應(yīng)然層面的關(guān)照。如研究生教育課程在價(jià)值取向上明顯偏重于社會(huì)需求與學(xué)科體系的完整，凸顯社會(huì)本位取向與學(xué)科中心取向。根據(jù)社會(huì)的需求來(lái)理解與設(shè)定研究生教育的維度與要求，課程設(shè)置上仍是以傳授理論知識(shí)為主線的學(xué)科課程體系，過(guò)分地強(qiáng)調(diào)學(xué)科內(nèi)部知識(shí)體系的完整性。導(dǎo)師在指導(dǎo)學(xué)生時(shí)，也往往喜歡從應(yīng)然層面出發(fā)，根據(jù)學(xué)生未來(lái)專業(yè)學(xué)習(xí)與研究的需要，讓學(xué)生有意識(shí)地積累某方面的理論知識(shí)，如讓學(xué)生多看專業(yè)方向的經(jīng)典著作，旨在厚積薄發(fā)、以備后用;不可否認(rèn)，這樣做的出發(fā)點(diǎn)是有一定意義的，卻并不切合研究生作為成人學(xué)習(xí)者的成人學(xué)習(xí)特性。作為成人學(xué)習(xí)者的研究生，他們?cè)趯W(xué)習(xí)時(shí)不會(huì)像兒童學(xué)習(xí)者那么聽(tīng)話，耐心學(xué)習(xí)所要求學(xué)習(xí)的內(nèi)容，以備后用;而是會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容予以選擇性的關(guān)注，如果所學(xué)內(nèi)容與自己當(dāng)下實(shí)際所需關(guān)涉不大的話，是很難引發(fā)其學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的?？傊?，作為成人學(xué)習(xí)者的研究生不再只帶著書(shū)本和筆記本步入學(xué)習(xí)了，必須帶著問(wèn)題步入學(xué)習(xí)。因此研究生教育應(yīng)由過(guò)去那種“指向未來(lái)的應(yīng)然關(guān)照”轉(zhuǎn)型為“直面現(xiàn)實(shí)的實(shí)然引發(fā)”，課堂教學(xué)應(yīng)由“書(shū)本中心”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皢?wèn)題領(lǐng)域”。同時(shí)給予研究生更大的學(xué)習(xí)自主權(quán)，倡導(dǎo)研究生基于自己、為了自己、并通過(guò)自己而達(dá)成實(shí)現(xiàn)自己的主體性學(xué)習(xí)。

四、未來(lái)路徑選擇:成就每一位學(xué)習(xí)者

誠(chéng)然，以上對(duì)研究生教育中的三方面困境的回顧并不能涵蓋研究生教育中的一切問(wèn)題，前行的路也依然會(huì)出現(xiàn)眾多的急需思考的問(wèn)題。但正是由于每一方面最本質(zhì)的問(wèn)題所引起的作用和在研究生教育開(kāi)展層面的影響是不同的，在表面上所呈現(xiàn)出的矛盾或者問(wèn)題也同時(shí)具有多樣性。由于每所院校在研究生培養(yǎng)方面具有不同的特性，在每個(gè)時(shí)期所呈現(xiàn)出的各種問(wèn)題也不盡相同，因此高校的研究生教育必然具有復(fù)雜性與動(dòng)態(tài)性特性。因此從總體上分析，同時(shí)也立足于大部分院?，F(xiàn)實(shí)情況，這一系列難題可能是新時(shí)期研究生培養(yǎng)模式范式轉(zhuǎn)型所面臨的困境。由于這些問(wèn)題所呈現(xiàn)出的本質(zhì)困境是歷史的，而非超歷史的;同時(shí)是現(xiàn)實(shí)的，而非超驗(yàn)的，因此所投射到的每個(gè)教育主體或客體部門(mén)的表現(xiàn)形式也必定是現(xiàn)實(shí)的、具體的，而不是抽象的、空泛的。

在研究生發(fā)展定位過(guò)程中，各培養(yǎng)單位應(yīng)清楚地認(rèn)識(shí)自身的教育戰(zhàn)略特點(diǎn)和優(yōu)勢(shì)，明確著“做什么，怎么做”，及時(shí)規(guī)避研究生教育過(guò)程中可能出現(xiàn)的問(wèn)題，并積極探討更為適合的、立體的、優(yōu)化的教育模式。如何采用一種全新范式并優(yōu)化可能的教育途徑，如何調(diào)整現(xiàn)有的招生固有模式等等一系列問(wèn)題，都亟待進(jìn)行探索并解決。倘若在今后的研究生培養(yǎng)中在招生方面能夠?qū)崿F(xiàn)“兼容并包、網(wǎng)羅眾家”的錄取模式;在課程的設(shè)置方面能夠得到調(diào)整，由之前固有的教學(xué)理念轉(zhuǎn)變?yōu)橛薪虩o(wú)類、因材施教、適性揚(yáng)才、充分發(fā)揮學(xué)生的特長(zhǎng)觀念;在教育手段方面能夠以人為本，以人的身心發(fā)展特點(diǎn)為本，將所有學(xué)生的學(xué)習(xí)需求納入計(jì)劃，逐漸消除“學(xué)”“用”落差及個(gè)人之間的學(xué)業(yè)成就差距，那么教育或許能夠成就每一位學(xué)習(xí)者。

［1］ 雷代伊.英漢遺傳學(xué)詞典［M］.許寶孝，等譯.上海:上?？茖W(xué)技術(shù)出版社，2004:333.

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