后現代視域下的大學英語教學實踐

常 捷

(北京石油化工學院 外語系，北京 102617)

一、后現代教學理論

在后現代視域下，后現代教學理論呈現出紛繁多樣的狀態(tài)。眾多后現代教育家從不同角度對教育目的的唯一性進行了解構。吉魯和阿羅諾維茲在《后現代主義:政治文化與社會批判》一書提出了“邊界教育學”理論(border pedagogy)，這一理論認為，任何政治和文化壁壘都應該被清掃，認為只有在多元文化背景下進行多元文化教學，才能培養(yǎng)出超越形而“上”與“下”邊界的人才。吉魯認為，應該反對任何有悖民主精神的新自由主義和帝國主義，反對具有霸權性的優(yōu)勢文化，提倡并保護具備特殊性的個性文化。麥克拉倫認為，教育就是要促進學生對社會的了解，激發(fā)學生的社會意識。西方女性主義者馬丁在《未來內部平和的教育》一文中也從女性主義的視角提出，教育的目的是為了達到家庭內部平和、社會內部平和以及國家內部平和，從而達到世界大同，社會和諧［1］。

后現代教育家對以泰勒為代表的現代教育家的線性的、單一的、封閉的課程理論進行了解構。多爾在《后現代課程觀》一書中提出了4R課程理論。所謂4R，指的是豐富性(richness)、循環(huán)性(recursion)、關聯性(relations)以及嚴謹性(rigor)［2］。所謂豐富性(richness)，即認為不同學科有不同方式詮釋課程的豐富性。豐富性強調課程設置的深度和廣度。以大學英語教學實踐而言，對教材文本中的隱喻、文化背景等方面的解釋和探索性、批判性學習就使得大學英語課程得以具有豐富性。多爾提出的循環(huán)性(recursion)和現代主義教育觀中的循環(huán)性學習是截然不同的，，他認為循環(huán)的目的不是為了簡單的加深記憶和提高成績，而是使學習者得以反思和提高。所謂關聯性(relations)在教育領域是強調課程內部結構之間的關系，課程和課程內容母體之間的相關性。另一個有關關聯性的解釋是從闡釋學和宇宙學角度看文化方面的關聯。就大學英語教學而言，課程內部聽說讀寫的教學內容相互關聯，而英美文化母體又為大學英語課程提供了豐富底蘊。最后，多爾強調各種概念的多種備選性和可能性，即嚴謹性。總之，多爾理論突破了泰勒課程理論的局限性，否定泰勒有關課程理論線性實質，肯定了后現代主義課程的非線性特征，將教師定位為有權威性的學習者團隊中的平等成員，提出了去中心、重調整、可調整的全新后現代課程觀。多爾否認課程目標的預先制定性，強調課程內容的不確定性，肯定課程實施的開放性、師生共建性和創(chuàng)造性。

二、后現代視域下的大學英語教學實踐

后現代教育理論對教學觀念和方針、教學范式和手段以及教學測試方法等方方面面都有著顛覆性意義。以下就以大學英語教學實踐為例，談談后現代教學理論的影響。

在教學觀念方面，后現代教學觀否認教學是教師向學生單向灌輸知識的過程，認為可以通過師生對話、提問等形式達到師生雙向的溝通，從而使學生在批判性的思考過程中學習到相關知識。后現代教學觀提倡并鼓勵創(chuàng)新性，否認權威答案，很多問題的答案都是開放的，不唯一的。學習者在這種批判性、對話性學習氛圍當中，往往不自覺地從學習客體轉變成了學習主體;知識本身也從靜態(tài)、穩(wěn)定的意義系統(tǒng)轉變成了動態(tài)、變化的自我調節(jié)系統(tǒng)。大學英語教學實踐當中，這樣的例子不勝枚舉。在英語教學的課堂上，即便是廣為承認和接受的傳統(tǒng)教材文本也可以有不同的解讀方法。學習者的多元解讀模式得到了教師的鼓勵和肯定，學生的創(chuàng)新性思維和批判性意識得以最大程度的保護。

從教學方針而言，后現代教學理論解構了建構主義有關以學生為中心、以教師為主導的方針，提出教師和學生平等、民主、對話的方針。在大學英語教學實踐當中，從教學設計到課堂講授，從作業(yè)到評價無不貫徹了這一方針。下面以大學英語第一冊第七單元《試吃者》的教學設計為例，談談這種平等、對話、多元融合的教學設計理念。在四個學時的教學設計當中，以教師講授為主的詞匯和內容學習只占很少一部分，大部分的教學內容實施是采用師生對話的方式進行的。如文化背景知識由學習者在課下整理、梳理后在班里進行分享和展示。其他學習者和教師都可以對展示內容進行點評、提問和協商。在語言學習當中，學習者被要求分成小組，主動發(fā)現課文中的新單詞、重點單詞和長難句，教師、小組成員和各個小組之間可以對話、協商和溝通，借助校內外的信息網絡，就這些語言點進行探索性學習。在課文內容的理解方面，教學設計了“魚缸(fishbowl)”展示這個環(huán)節(jié)，就是讓一個學習小組表演課文內容，教師和其他學習小組進行點評，并為設計課文的后續(xù)內容進行假設和延伸。而這一課的作業(yè)就是續(xù)寫這個故事，當然這個作業(yè)的答案是完全開放的。整個教學設計當中，學習者和教師之間并不存在一個絕對的中心，師生之間是對話和協商的，關注的是文化、語言和學生實踐能力培養(yǎng)的多元融合。這就是后現代教育觀在大學英語教學中的實踐。

從教學范式和手段而言，隨著計算機網絡技術的不斷發(fā)展和Internet的廣泛使用，現代遠程教育越來越受到人們重視，面向網絡的教學設計也越來越受到人們的關注［3］。各高校都設有校園網，學習者可以從互聯網和校園內網得到海量信息。與此同時，耶魯大學、哈佛大學、清華大學等國內外知名學府都開設了網絡公開課，學習者只要注冊后就可以進行網絡學習。就大學英語教學而言，網絡學習也成了常態(tài)，以外研社和外教社為首的國內知名出版社為大學英語教學設立的“新視野”和“新理念”教學網站，學生可以在課堂教學以外從這些網站上獲取大量教材相關信息，豐富了課程內容的母體。“句酷”和“冰果”英語作文批閱系統(tǒng)被廣泛運用，學習者在網上撰寫的論文可以得到計算機即時批閱，教師可以在計算機批閱之后再進行人工批閱，學生可以就教師批閱的情況用BBS的方式和教師溝通，從而達到學習者、計算機和教師三者之間的有效對話和協商。總之，網絡化是后現代教育觀當中非常重要的一環(huán)，網絡化教學可以很好解決多爾課程論中提出的4R問題，保證教學內容的豐富性、反省性經驗的可循環(huán)性，確保了課程與課程內容母體之間的關聯性、各種概念的多種備選性和可能性，即嚴謹性。

從教學評價來看，后現代教育觀否認用單一的僵化的手段對學習者進行評價，因為在后現代視域下，每個學習者都是獨一無二的個體，用唯一標準來衡量教學效果和教學價值是荒謬的。在大學英語教學實踐當中我們發(fā)現，每個學習者有自己與眾不同的教育背景、家庭背景、生長環(huán)境和性格特征，真的很難用單一標準來測量學習者的學習情況。比如，在同一班級中，學習者由于英語基礎不同，入學考試成績可以存在天壤之別。經過一個學期的努力，假設一個基礎較差的學生刻苦努力(甲)，一個基礎較好的學生學習懈怠(乙)，但由于采用的是僵化不變的水平測試，甲生依然可能不能通過考試，而乙生卻可能“低空飛過”。這就造成了評價結果的不公，從而打擊甲生的學習積極性，甚至對學生自信、積極的個性培養(yǎng)產生負面影響。因此，在大學英語教學實踐當中，我們重視形成性評價，將課程考試和水平考試結合起來，力爭給學生以過程性、發(fā)展性、形成性的較為公正的評價。檔案袋評價法是重要的后現代教育評價法之一。2002年鮑里奇在《有效教學方法》一書中提出了檔案評價要對學習者自身水平、長時間的學習成績以及學習成果三個方面作出評價。而教學評價的主體不應該僅僅是教師一方，還應該包括家長、其他學習者、社區(qū)成員甚至是學習者本人。

總之，后現代視域下的大學英語教學實踐消解了教師中心論，解構了教師話語霸權，強調師生之間平等、對話、協商的和諧關系，重視教學內容的多元融合，鼓勵學習者開展批判性反思，重視學生實際能力的培養(yǎng)，提倡多元性、動態(tài)性、形成性評價。

［1］陳建華.后現代主義教育思想評析.外國教育研究［J］，1998，(2).

［2］Doll，W.E.A post－modern perspective on curriculum.New York:Teachers College Press，1993.

［3］那一沙.教學設計研究綜述［J］.西南交通大學學報(社會科學版)，2013，(3):112.