教育評(píng)價(jià)范式特征演變的向度分析

周志剛，楊彩菊

(天津大學(xué)教育學(xué)院，天津300072)

教育評(píng)價(jià)理論內(nèi)容的日漸豐富，為教育發(fā)展帶來(lái)了強(qiáng)勁活力，同時(shí)也帶來(lái)了困惑，如教師作為教育教學(xué)評(píng)價(jià)的一線人員，在選擇有效評(píng)價(jià)理論和模式時(shí)往往顯得束手無(wú)策，其中很重要的原因是教師對(duì)教育評(píng)價(jià)理論的發(fā)展及其根基不甚清楚。因此，厘清教育評(píng)價(jià)理論的主要特征有助于提高教師對(duì)評(píng)價(jià)的認(rèn)識(shí)。

一、教育評(píng)價(jià)理論發(fā)展述評(píng)

迄今為止，學(xué)者們從不同角度對(duì)教育評(píng)價(jià)理論的發(fā)展進(jìn)行不同的劃分，如庫(kù)巴和林肯認(rèn)為教育評(píng)價(jià)從誕生到現(xiàn)在主要經(jīng)歷了四個(gè)時(shí)代［1］:測(cè)量時(shí)代、描述時(shí)代、判斷時(shí)代和建構(gòu)時(shí)代。每個(gè)時(shí)代都形成了各自的價(jià)值取向和顯著特征，這四個(gè)時(shí)代的顯著特征分別是測(cè)量、描述、判斷和建構(gòu)。19世紀(jì)末至20世紀(jì)30年代期間，測(cè)量技術(shù)手段在教育中的大量應(yīng)用，形成了以“測(cè)量”為標(biāo)志的第一代評(píng)價(jià)理論。20世紀(jì)30年代，以泰勒為代表的評(píng)價(jià)委員會(huì)為“八年研究”悉心設(shè)計(jì)了一套教育評(píng)價(jià)法，后被稱作“泰勒模式”。泰勒認(rèn)為評(píng)價(jià)是一個(gè)過(guò)程，應(yīng)該描述教育目標(biāo)與教育結(jié)果的一致程度，從而發(fā)現(xiàn)問(wèn)題以利于改進(jìn)問(wèn)題，繼而形成了以“描述”為主要標(biāo)志的第二代評(píng)價(jià)理論。第三代評(píng)價(jià)發(fā)端于1957年蘇聯(lián)衛(wèi)星上天后美國(guó)發(fā)動(dòng)的教育改革，盛行于20世紀(jì)50年代末到70年代末，很多評(píng)價(jià)者開(kāi)始對(duì)確定的教育目標(biāo)是否需要做出判斷，判斷是否需要標(biāo)準(zhǔn)等一系列問(wèn)題產(chǎn)生了追問(wèn)，于是“判斷”成了這個(gè)時(shí)期理論的特色，“六十年代或者更確切地說(shuō)，1967年以后，判斷就成了第三代評(píng)價(jià)者的標(biāo)記”［2］。第四代評(píng)價(jià)理論是指在20世紀(jì)80年代的美國(guó)興起的一種教育評(píng)價(jià)理論，由著名評(píng)價(jià)專家?guī)彀秃土挚咸岢龊蛣?chuàng)立，其專著《第四代教育評(píng)價(jià)》系統(tǒng)闡述了該理論的基本觀點(diǎn)和理論架構(gòu)，并且提出“評(píng)價(jià)就是對(duì)被評(píng)事物賦予價(jià)值，它本質(zhì)上是一種心理建構(gòu)——是一種通過(guò)‘協(xié)商’而形成的‘共同的’心理建構(gòu)”。評(píng)價(jià)不是評(píng)價(jià)者對(duì)被評(píng)價(jià)者客觀狀態(tài)的描述，只是參與評(píng)價(jià)的人或團(tuán)體關(guān)于被評(píng)價(jià)者的一種主觀性認(rèn)識(shí)。這個(gè)時(shí)期的評(píng)價(jià)理論以“回應(yīng)”和“協(xié)商”為重要標(biāo)志，同時(shí)還提出了共同建構(gòu)、全面參與和價(jià)值多元化等評(píng)價(jià)思想和方法。

在百余年的評(píng)價(jià)發(fā)展史中，有很多重大事件成為評(píng)價(jià)理論進(jìn)步的標(biāo)志，例如測(cè)量手段，如從口試到筆試，再到標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn);評(píng)估客體的拓寬，如從學(xué)生到項(xiàng)目、材料以及教學(xué)等等。從考試形式的發(fā)展過(guò)程看，客觀化和標(biāo)準(zhǔn)化是測(cè)量時(shí)代追求的目標(biāo)。但評(píng)價(jià)者只是對(duì)學(xué)生的特征進(jìn)行測(cè)量，并不對(duì)測(cè)量結(jié)果做出解釋，屬于事實(shí)測(cè)量或者技術(shù)性評(píng)價(jià)。它只關(guān)注客觀的信度，期許純粹的一系列測(cè)量數(shù)據(jù)能夠揭示事物的真相。描述時(shí)代的評(píng)價(jià)不僅要測(cè)量結(jié)果，而且還要對(duì)測(cè)量結(jié)果做出解釋:測(cè)量結(jié)果是否達(dá)到某些預(yù)定的教育目標(biāo)以及達(dá)到的程度。測(cè)量時(shí)代和描述時(shí)代側(cè)重于對(duì)事實(shí)的表述，不包括任何個(gè)人價(jià)值色彩。價(jià)值判斷涉及人的價(jià)值觀，但判斷時(shí)代卻極力避免評(píng)價(jià)者的價(jià)值觀?？梢?jiàn)，這三代評(píng)價(jià)理論都承認(rèn)“客觀現(xiàn)實(shí)的存在”，都強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)者的價(jià)值觀要保持中立，評(píng)價(jià)者只是利用科學(xué)方法對(duì)其進(jìn)行客觀測(cè)量和因果揭示，其目的是為了得到客觀的評(píng)價(jià)結(jié)論以便推廣。但教育是復(fù)雜的活動(dòng)，其影響變量是多樣復(fù)雜的?？茖W(xué)思維方法的應(yīng)用試圖簡(jiǎn)化教育的復(fù)雜性，但僅依靠控制變量研究教育是難以了解事實(shí)真相的。此外，評(píng)價(jià)者和被評(píng)價(jià)者是管理與被管理的關(guān)系，被評(píng)價(jià)者處于被動(dòng)地位，其權(quán)利和需要往往不易被全面準(zhǔn)確反映。而第四代評(píng)價(jià)理論認(rèn)為評(píng)價(jià)是建構(gòu)的，要求各利益相關(guān)者包括被評(píng)價(jià)者參與評(píng)價(jià)活動(dòng)，注重評(píng)價(jià)者和各利益相關(guān)者之間的對(duì)話和協(xié)商，最終在平等民主的互動(dòng)氛圍中達(dá)成一致的評(píng)價(jià)結(jié)論，共同承擔(dān)促進(jìn)教育發(fā)展的責(zé)任，徹底改變了以往評(píng)價(jià)者單方控制評(píng)價(jià)活動(dòng)的局面，充分體現(xiàn)了評(píng)價(jià)的人性化和民主化［3］。建構(gòu)時(shí)代的評(píng)價(jià)就是利益相關(guān)者之間不斷進(jìn)行心理建構(gòu)最終達(dá)到“共同建構(gòu)”的過(guò)程。

二、教育評(píng)價(jià)范式特征變化的向度分析

通過(guò)對(duì)教育評(píng)價(jià)理論發(fā)展過(guò)程的簡(jiǎn)單梳理，不難發(fā)現(xiàn)測(cè)量、目標(biāo)、決策與人分別是四個(gè)評(píng)價(jià)時(shí)代的中心，每個(gè)評(píng)價(jià)時(shí)代的發(fā)展都代表著前進(jìn)的腳步，其變化主要體現(xiàn)在研究范式上。前三代評(píng)價(jià)理論在不同程度上強(qiáng)調(diào)用科學(xué)工具和方法對(duì)教育現(xiàn)象進(jìn)行量化分析，從而確定事物之間的因果關(guān)系并做出解釋;第四代評(píng)價(jià)理論注重收集定性信息，用以解釋事物的整體概況。可見(jiàn)，前三代評(píng)價(jià)理論傾向于實(shí)證主義范式，第四代評(píng)價(jià)理論傾向于建構(gòu)主義范式，主要體現(xiàn)在評(píng)價(jià)假設(shè)、價(jià)值觀、方法論及評(píng)價(jià)倫理方面。

(一)評(píng)價(jià)假設(shè)從“客觀主義認(rèn)識(shí)論”演變?yōu)椤敖?gòu)主義認(rèn)識(shí)論”

評(píng)價(jià)的本質(zhì)是價(jià)值判斷，但價(jià)值判斷必須以事實(shí)判斷為基礎(chǔ)［4］，而事實(shí)判斷是人們認(rèn)識(shí)客觀世界的活動(dòng)。可見(jiàn)，認(rèn)識(shí)活動(dòng)是開(kāi)展評(píng)價(jià)活動(dòng)和評(píng)價(jià)研究的前提和基礎(chǔ)，也可以說(shuō)評(píng)價(jià)本質(zhì)上是一種認(rèn)識(shí)活動(dòng)［5］。認(rèn)識(shí)是評(píng)價(jià)的假設(shè)，對(duì)認(rèn)識(shí)的理解的差異會(huì)產(chǎn)生不同的評(píng)價(jià)理論。

前三代評(píng)價(jià)理論的假設(shè)是客觀主義認(rèn)識(shí)論，其強(qiáng)調(diào)客觀世界是依據(jù)不變的法則獨(dú)立于認(rèn)識(shí)主體而存在的，即認(rèn)識(shí)主體與客觀世界是相互獨(dú)立的;這意味著教育活動(dòng)是依照某種法則或規(guī)律而進(jìn)行的，與認(rèn)識(shí)主體無(wú)關(guān)?？陀^主義認(rèn)識(shí)論認(rèn)為知識(shí)是對(duì)客觀世界的反映，認(rèn)識(shí)主體通過(guò)學(xué)習(xí)可以掌握知識(shí)以加深對(duì)客觀世界的了解，可以運(yùn)用知識(shí)對(duì)客觀世界加以改造;這意味著如果評(píng)價(jià)者通過(guò)評(píng)價(jià)活動(dòng)能揭示和掌握教育活動(dòng)的法則或規(guī)律，那么管理者就能利用法則或規(guī)律對(duì)教育活動(dòng)進(jìn)行預(yù)測(cè)或控制，從而達(dá)到預(yù)期的教育目標(biāo)。前三代評(píng)價(jià)理論把客觀性表征為量化，在評(píng)價(jià)工具、評(píng)價(jià)信息和技術(shù)分析方面都不同程度地顯示了量的優(yōu)先性［6］，如側(cè)重選擇標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試或問(wèn)卷等量化性質(zhì)的評(píng)估工具，傾向?qū)⒃u(píng)價(jià)信息按一定標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行量化，注重利用量化技術(shù)分析評(píng)價(jià)信息和數(shù)據(jù)。以上保證“客觀性”的措施是為了探尋教育現(xiàn)實(shí)之間相互聯(lián)系、相互作用的法則和規(guī)律，前三代評(píng)價(jià)理論認(rèn)為只要理解了這些法則和規(guī)律，那么任何人采用相同方法都應(yīng)該得到相同的評(píng)價(jià)結(jié)論?？梢?jiàn)，前三代評(píng)價(jià)理論假設(shè)的客觀性是其評(píng)價(jià)理論的核心和行動(dòng)的導(dǎo)向，同時(shí)突出了前三代評(píng)價(jià)理論的工具理性色彩［7］。

第四代評(píng)價(jià)理論的假設(shè)是建構(gòu)主義認(rèn)識(shí)論，它是對(duì)前三代評(píng)價(jià)理論的根本超越。建構(gòu)主義認(rèn)識(shí)論認(rèn)為人們無(wú)法知曉客觀世界是什么，知識(shí)和現(xiàn)實(shí)不是對(duì)客觀世界的表征而是人的主觀建構(gòu)，現(xiàn)實(shí)是主體間相互作用共同建構(gòu)的結(jié)果，是主觀的經(jīng)驗(yàn)現(xiàn)實(shí)，是不受法則或規(guī)律等控制的，顯示了主體與經(jīng)驗(yàn)現(xiàn)實(shí)不可分割的一元論?？梢?jiàn)，第四代評(píng)價(jià)理論的基礎(chǔ)是主體基于個(gè)人判斷和個(gè)人愿望對(duì)評(píng)價(jià)對(duì)象的建構(gòu)，其評(píng)價(jià)結(jié)論是主體之間通過(guò)交流協(xié)商最后形成的共同建構(gòu)，該建構(gòu)是當(dāng)前利益相關(guān)者之間最成熟、最完善和能夠共同接受的建構(gòu)。建構(gòu)主義認(rèn)識(shí)論認(rèn)為探究世界的目的不是為了追求真理，而是為了增強(qiáng)控制自我的能力和行為，以提高主體對(duì)外部環(huán)境的適應(yīng)性。因此，第四代評(píng)價(jià)理論的評(píng)價(jià)目的是改進(jìn)教育活動(dòng)，提高教育活動(dòng)的適應(yīng)性以更好地促進(jìn)學(xué)生發(fā)展。建構(gòu)主義認(rèn)識(shí)論認(rèn)為認(rèn)識(shí)是明確開(kāi)始和沒(méi)有明確終止的動(dòng)態(tài)循環(huán)過(guò)程，知識(shí)具有短暫性，這反映在第四代評(píng)價(jià)理論中就是評(píng)價(jià)的持續(xù)性，評(píng)價(jià)無(wú)止境，當(dāng)下形成的共同建構(gòu)是下一輪評(píng)價(jià)開(kāi)始的基礎(chǔ)。可見(jiàn)，第四代評(píng)價(jià)理論假設(shè)的建構(gòu)性是其理論的核心和實(shí)施的指南。

(二)價(jià)值觀從“極力規(guī)避”到“正面接受”

在評(píng)價(jià)領(lǐng)域內(nèi)，價(jià)值觀是評(píng)價(jià)主體關(guān)于客體世界(人生、社會(huì)、自我)價(jià)值的根本觀點(diǎn)［8］，從根本上制約著其評(píng)價(jià)活動(dòng)的開(kāi)展。在前三代評(píng)價(jià)理論中，為了追求評(píng)價(jià)的客觀化與標(biāo)準(zhǔn)化而極力使評(píng)價(jià)者遠(yuǎn)離評(píng)價(jià)對(duì)象，評(píng)價(jià)者應(yīng)時(shí)刻保持客觀的態(tài)度，采用科學(xué)實(shí)驗(yàn)的思維，利用量化的工具收集數(shù)據(jù)化的信息，并假定其價(jià)值觀是完全可以被排除在評(píng)價(jià)活動(dòng)之外的，這種特征在測(cè)量時(shí)代表現(xiàn)最為明顯。第四代評(píng)價(jià)理論認(rèn)為評(píng)價(jià)者與評(píng)價(jià)對(duì)象的關(guān)系是主觀上的合作者，因此，他們是不可能被分開(kāi)的，評(píng)價(jià)者及其他利益相關(guān)者的價(jià)值觀會(huì)滲透到評(píng)價(jià)整個(gè)過(guò)程中，因此建構(gòu)主義者認(rèn)為必須承認(rèn)價(jià)值觀在所有調(diào)查中的影響作用［9］?？梢?jiàn)，在前三代評(píng)價(jià)理論中，評(píng)價(jià)者要摒棄自己的價(jià)值觀以保持價(jià)值中立，對(duì)事物做出科學(xué)判斷。但徹底摒棄價(jià)值觀，這對(duì)于評(píng)價(jià)者幾乎是做不到的，因?yàn)閮r(jià)值觀具有主觀性，評(píng)價(jià)過(guò)程中總會(huì)有評(píng)價(jià)主體的態(tài)度、情感和意志的參與。第四代評(píng)價(jià)理論認(rèn)為，既然價(jià)值觀是無(wú)法排除的，那么就采取尊重、接受并利用價(jià)值觀的態(tài)度，讓利益相關(guān)者分別提出各自的需要和要求，然后評(píng)價(jià)者組織和協(xié)調(diào)他們進(jìn)行溝通，以縮小他們的觀點(diǎn)差距，最終形成對(duì)問(wèn)題的共識(shí)，這是多元主體共同價(jià)值觀的反映。

(三)評(píng)價(jià)方法論從“控制方法”演變?yōu)椤敖忉尫椒ā?/h3>

日常經(jīng)驗(yàn)使人們認(rèn)為科學(xué)方法是發(fā)現(xiàn)真理的方式，這種觀念甚至蔓延到了社會(huì)研究領(lǐng)域。前三代評(píng)價(jià)理論為了驗(yàn)證或發(fā)現(xiàn)新的教育規(guī)律，都試圖用自然科學(xué)的思維和手段去認(rèn)識(shí)和理解教育現(xiàn)象，因?yàn)樗麄冃欧罘彩谴嬖诘臇|西都有數(shù)量，凡是有數(shù)量的東西都可測(cè)量［10］。如利用客觀的測(cè)量工具對(duì)事物進(jìn)行測(cè)量，如紙筆測(cè)驗(yàn);為了推廣研究結(jié)論而選擇有代表性的樣本等，這些措施都是為了保證評(píng)價(jià)信息和評(píng)價(jià)結(jié)果的客觀性，都是控制方法論的體現(xiàn)。第四代評(píng)價(jià)理論認(rèn)為評(píng)價(jià)是事實(shí)建構(gòu)的過(guò)程，建構(gòu)主義者以學(xué)習(xí)者角色介入教育自然環(huán)境，對(duì)各種已經(jīng)存在的建構(gòu)進(jìn)行重述和分析，使之更加清晰和便于交流，從而形成新建構(gòu)。在新建構(gòu)基礎(chǔ)上，重新開(kāi)始下一個(gè)解釋循環(huán)，呈螺旋上升趨勢(shì)，直至接近事實(shí)真相?？刂品椒ㄕ撌沟迷u(píng)價(jià)是線性的、封閉的，是為了驗(yàn)證預(yù)設(shè);解釋方法論是非線性的、開(kāi)放的，評(píng)價(jià)前并沒(méi)有任何預(yù)設(shè)。兩者比較，前者顯得嚴(yán)格規(guī)范，后者顯得懶散隨意，但這并不意味著后者更簡(jiǎn)單，恰恰相反，前者是運(yùn)用技術(shù)將評(píng)價(jià)過(guò)程外化和具體化，將復(fù)雜的教育現(xiàn)象簡(jiǎn)單化;后者是基于情境的評(píng)價(jià)，在保持教育復(fù)雜原貌的前提下進(jìn)行研究，因此難操作且結(jié)論難以推廣。

(四)評(píng)價(jià)倫理漸受重視

倫理遍布每個(gè)領(lǐng)域，教育評(píng)價(jià)也不例外，更何況教育本身具有倫理性［11］。在實(shí)施教育評(píng)價(jià)活動(dòng)中，評(píng)價(jià)者如何處理其與評(píng)價(jià)對(duì)象及其相關(guān)參與者的關(guān)系時(shí)就會(huì)涉及倫理問(wèn)題。在評(píng)價(jià)理論發(fā)展過(guò)程中，其科學(xué)性備受關(guān)注，而其倫理性則是隨著第四代評(píng)價(jià)理論的興起才逐漸受到重視。在前三代教育評(píng)價(jià)理論中，其秉持的“現(xiàn)實(shí)的客觀性和價(jià)值中立原則”致使評(píng)價(jià)者認(rèn)為:通過(guò)描述教育現(xiàn)實(shí)并且揭示教育規(guī)律是其使命所在，甚至將此作為評(píng)價(jià)的最高準(zhǔn)則，這意味著凡是研究的干擾變量都應(yīng)該被消除或控制。因此，評(píng)價(jià)者為了達(dá)到評(píng)價(jià)目的，很可能會(huì)在不知情的情況下侵犯評(píng)價(jià)對(duì)象的隱私。評(píng)價(jià)者控制變量，揭示因果關(guān)系，環(huán)環(huán)相扣進(jìn)行邏輯推理，其目的是在找出事情結(jié)果的責(zé)任者。第四代評(píng)價(jià)理論的建構(gòu)立場(chǎng)被所有參與者所接受，其各自的建構(gòu)也是被關(guān)注和尊重的，在平等和相互尊重的前提下進(jìn)行協(xié)商，最終達(dá)成共同建構(gòu)，這個(gè)建構(gòu)將比任何個(gè)體的建構(gòu)更完善和成熟。評(píng)價(jià)者與各利益相關(guān)者具有共同的教育責(zé)任，因此將賦予他們參與評(píng)價(jià)的權(quán)利。可見(jiàn)，“人”在評(píng)價(jià)中的位置越來(lái)越重要，倫理也得到了相應(yīng)的關(guān)注，評(píng)價(jià)者與評(píng)價(jià)對(duì)象的關(guān)系從“不平等”到“平等”，評(píng)價(jià)對(duì)象角色從“評(píng)價(jià)客體”到“評(píng)價(jià)主體”等都體現(xiàn)了評(píng)價(jià)倫理的進(jìn)步，這將有利于保護(hù)評(píng)價(jià)對(duì)象的權(quán)益，有利于進(jìn)一步發(fā)揮評(píng)價(jià)的功能，提高教育評(píng)價(jià)的聲譽(yù)，增強(qiáng)評(píng)價(jià)者的威信。

實(shí)證主義評(píng)價(jià)范式和建構(gòu)主義評(píng)價(jià)范式看起來(lái)是相互對(duì)立的，但在評(píng)價(jià)活動(dòng)中，并不要求評(píng)價(jià)者做出非此即彼的選擇，而是應(yīng)該根據(jù)評(píng)價(jià)對(duì)象和評(píng)價(jià)目的進(jìn)行靈活運(yùn)用。教育實(shí)踐是復(fù)雜的，但是也存在著基本規(guī)律，通過(guò)對(duì)一定范圍內(nèi)的樣本進(jìn)行實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證和統(tǒng)計(jì)分析等科學(xué)方法，可歸納出教育活動(dòng)的某些規(guī)律，其強(qiáng)調(diào)研究結(jié)果的普適性，以用來(lái)預(yù)測(cè)和控制現(xiàn)實(shí)。但僅依靠這些規(guī)律對(duì)教育現(xiàn)象進(jìn)行解釋是不具有說(shuō)服力的，因?yàn)槿说膬r(jià)值觀是多元化的，為了更好地理解教育活動(dòng)，需要在特定的教育情境中，對(duì)其進(jìn)行整體的深入研究，才能追尋教育行動(dòng)背后的意義。因此，評(píng)價(jià)過(guò)程中可能也可以出現(xiàn)混合范式，根據(jù)評(píng)價(jià)目的選擇一種范式為主，另一種范式為輔，兩者互相取長(zhǎng)補(bǔ)短，獲取更詳細(xì)真實(shí)的信息，才能做出更接近教育真相的評(píng)價(jià)報(bào)告。

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