課堂教學(xué)變革的反思與重建
——“慕課”背景下課堂教學(xué)變革的思考

劉 志 軍，馮 永 華

(河南大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，河南 開封 475001)

作為課堂教學(xué)的班級(jí)授課制自提出以來，對(duì)課堂教學(xué)的變革就一直沒有中斷過，在變革過程中，既有建設(shè)性探索，也不乏顛覆性的嘗試，甚至有諸如“學(xué)校消亡論”、“課堂消亡論”的論斷。但時(shí)至今日，課堂教學(xué)依然是學(xué)校教育最基本的組織形式。當(dāng)人類進(jìn)入21世紀(jì)后，隨著信息技術(shù)的迅猛發(fā)展，出現(xiàn)了資源網(wǎng)絡(luò)化、環(huán)境虛擬化、教學(xué)個(gè)性化、學(xué)習(xí)自主化、活動(dòng)協(xié)作化等特征，對(duì)教育教學(xué)產(chǎn)生極大沖擊。尤其是近期“慕課”強(qiáng)勢(shì)來襲，新技術(shù)正在引發(fā)一場(chǎng)學(xué)習(xí)的革命和教育的革命，正在改變幾千年來的教育模式[1]?！澳秸n”提供了一種支持泛在學(xué)習(xí)、知識(shí)建構(gòu)、交流協(xié)作的無縫學(xué)習(xí)空間，使傳統(tǒng)的、根深蒂固的單向知識(shí)傳授轉(zhuǎn)向注重交流與評(píng)估的多向互動(dòng)；使個(gè)體認(rèn)知轉(zhuǎn)向分布式認(rèn)知。滿足學(xué)生日益增長(zhǎng)的個(gè)性化學(xué)習(xí)需求是其基本動(dòng)力，知識(shí)生產(chǎn)勝于知識(shí)消費(fèi)是其基本學(xué)習(xí)理念。它改變了人與人的共生關(guān)系，倒逼學(xué)校教育、課堂教學(xué)方式的變革。我們的學(xué)校若不改革，可能會(huì)淪為世界一流學(xué)校的教學(xué)實(shí)驗(yàn)室和輔導(dǎo)教室[1]；我們的課堂教學(xué)方式若不變革，可能會(huì)淪為“慕課”平臺(tái)的自習(xí)室。面對(duì)“慕課”對(duì)課堂教學(xué)的挑戰(zhàn)，須重新審視面對(duì)面教學(xué)的處境。巨大的挑戰(zhàn)之下亦蘊(yùn)含著變革的機(jī)遇，“慕課”為課堂生態(tài)的重建提供新的定向。

一、課堂教學(xué)變革的歷程

在教育史上，最先采用班級(jí)授課制的是15世紀(jì)末德國(guó)的一些人文主義學(xué)校。17世紀(jì)上半葉，捷克教育家夸美紐斯從理論和實(shí)踐進(jìn)行總結(jié)和探索，首先創(chuàng)立班級(jí)授課制，將工業(yè)化的生產(chǎn)方式引入教育。這種教學(xué)制度下，教師使用同一教材、同一教法、同一進(jìn)度、同一要求，在同一時(shí)間面向同一班級(jí)里的不同學(xué)生傳授知識(shí)，學(xué)生也被假定在“同一條”起跑線上，極大地提高了教學(xué)效率，滿足了資本主義大工業(yè)化的生產(chǎn)需求。19世紀(jì)后半葉，班級(jí)授課制在世界各國(guó)得以大規(guī)模推廣和使用，逐步取代了個(gè)別教學(xué)。班級(jí)授課制在充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用和提高教學(xué)效率方面做出了過去歷史上任何教學(xué)組織形式都不曾做出的貢獻(xiàn)[2]，在教育史上，教育組織形式由個(gè)別教學(xué)演變?yōu)榧w教學(xué)是歷史的進(jìn)步[3]238。但是，難以關(guān)照學(xué)生的個(gè)性差異始終是班級(jí)授課制難以克服的弊病，尤其是隨著西方國(guó)家教育的普及，越來越多的學(xué)生涌入學(xué)校，個(gè)別差異的需求日益增加，無個(gè)性、無差異、統(tǒng)一的課堂教學(xué)方式已經(jīng)阻礙了教育的發(fā)展。因此，自19世紀(jì)末、20世紀(jì)初西方現(xiàn)代教育學(xué)派就已經(jīng)開始了課堂教學(xué)方式變革的嘗試與探索。

19世紀(jì)末在西方流行的分組教學(xué)法，按學(xué)生的能力、智力水平或?qū)W習(xí)成績(jī)分成不同的教學(xué)班或組，補(bǔ)救班級(jí)授課制暴露出來的弱點(diǎn)，力求融個(gè)別教學(xué)的長(zhǎng)處于班級(jí)教學(xué)之中。但是因被質(zhì)疑教育的民主性而受到批評(píng)。

產(chǎn)生于20世紀(jì)初的道爾頓制、設(shè)計(jì)教學(xué)法和文納特卡制從不同角度均致力于學(xué)生的個(gè)性發(fā)展需求。道爾頓制的創(chuàng)始人柏克赫斯特(H.Parkhurst)繼承和發(fā)展了蒙臺(tái)梭利的“天性內(nèi)發(fā)”、“個(gè)體自由”等教育思想。在教學(xué)活動(dòng)中強(qiáng)調(diào)學(xué)生個(gè)體自由安排學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)任務(wù)，自定進(jìn)度、自主探究、個(gè)體之間相互負(fù)責(zé)合作，“是一種使‘教’、‘學(xué)’的程序互相和諧的教育改組”[4]，將以教師講授為主的教學(xué)方法變革為以學(xué)生自學(xué)研究為主的教學(xué)方法。設(shè)計(jì)教學(xué)法由克伯屈(William H. Kilpatrick)所創(chuàng)，用“設(shè)計(jì)”一詞意在強(qiáng)調(diào)“全心全意的、充滿活力的、有目的的活動(dòng)”[5]，試圖打破傳統(tǒng)學(xué)科知識(shí)界限，摒棄教科書，由學(xué)生自定學(xué)習(xí)目的、學(xué)習(xí)內(nèi)容，從而獲得發(fā)展和生長(zhǎng)。文納特卡制與道爾頓制相似的是：它以“天性內(nèi)發(fā)”論為基礎(chǔ)，并將個(gè)人的自然發(fā)展和個(gè)人社會(huì)化完全融入教學(xué)中，打破班級(jí)教學(xué)，旨在探索一種個(gè)別教學(xué)與集體教學(xué)相結(jié)合的課堂教學(xué)方式。但是，道爾頓制因?qū)虒W(xué)條件的高要求難以滿足，設(shè)計(jì)教學(xué)法從根本上完全拋棄了知識(shí)的系統(tǒng)性和邏輯性，盡管文納特卡制較之道爾頓制、設(shè)計(jì)教學(xué)法有較多優(yōu)點(diǎn)，但其試圖完全打破班級(jí)教學(xué)，徹底超越班級(jí)授課制的做法也難以維持，最終，這三種課堂教學(xué)方式的變革均在與班級(jí)授課制的抗衡中消亡了。

20世紀(jì)50年代又出現(xiàn)了特朗普制、小隊(duì)教學(xué)的課堂教學(xué)變革。特朗普制將大班上課、小班討論和個(gè)人獨(dú)立研究結(jié)合在一起，采用靈活的課時(shí)單位代替固定劃一的上課時(shí)間，試圖將班級(jí)教學(xué)、分組教學(xué)和個(gè)別教學(xué)的優(yōu)勢(shì)結(jié)合起來。但是這種變革形式因?qū)處煹姆止づc合作有較高的要求而難以推行。小隊(duì)教學(xué)是由兩名或兩名以上的教師聯(lián)合組成教學(xué)小組，協(xié)同制定教學(xué)計(jì)劃、完成教學(xué)活動(dòng)的教學(xué)組織形式，曾經(jīng)在60年代美國(guó)的教改運(yùn)動(dòng)高潮中遍及全國(guó)。但是，教師之間如何才能真正做到優(yōu)化組合、合理分工等問題也是主要的困擾因素。

除此之外，20世紀(jì)50、60年代的程序教學(xué)、凱勒計(jì)劃等，都屬于具有個(gè)別化教學(xué)特征的教學(xué)組織形式和方法體系。程序教學(xué)強(qiáng)調(diào)積極反應(yīng)、自定步調(diào)的原則，促進(jìn)了學(xué)習(xí)者人格的發(fā)展，但是缺失現(xiàn)代技術(shù)手段則其變革難以實(shí)現(xiàn)。凱勒計(jì)劃是美國(guó)個(gè)別化教學(xué)的集中體現(xiàn)，它綜合了此前個(gè)別化教學(xué)變革的積極因素，既能照顧學(xué)生的個(gè)別差異，又能保證學(xué)生掌握既定學(xué)習(xí)目標(biāo)，盡管產(chǎn)生一定的國(guó)際影響，但仍然沒能取代班級(jí)授課制。

總之，自制度化教育以來，班級(jí)授課制在人類教育歷史長(zhǎng)河中發(fā)揮著巨大功能的同時(shí)，糾正其弊端、以適應(yīng)學(xué)生個(gè)性差異的變革也沒有停止過。縱觀以上梳理，既有學(xué)者主張徹底否定和取消班級(jí)授課制的思潮，例如道爾頓制、設(shè)計(jì)教學(xué)法、文納特卡制，甚至程序教學(xué)試圖借助現(xiàn)代技術(shù)手段替代班級(jí)授課制；又有學(xué)者主張對(duì)課堂教學(xué)方式進(jìn)行改良，例如分組教學(xué)法、特朗普制、小隊(duì)教學(xué)、凱勒計(jì)劃等。但是，一個(gè)多世紀(jì)的變革，它們顧此失彼，并沒有取得實(shí)質(zhì)性的進(jìn)展[2]。直至今日，依然沒有其他課堂教學(xué)方式能撼動(dòng)班級(jí)授課制在教育領(lǐng)域里的“支配地位”[6]。

然而，近期“慕課”強(qiáng)勢(shì)來襲——2012年被稱為全球“慕課”元年，2013年被稱為中國(guó)“慕課”元年。世界名校、世界名師被新技術(shù)“推”到了學(xué)習(xí)者面前，開放性的課程、基于大數(shù)據(jù)的學(xué)習(xí)分析、多主體的交流互動(dòng)、基于微視頻與交互練習(xí)的知識(shí)圖譜式學(xué)習(xí)路徑、分布式的認(rèn)知構(gòu)成、多樣化的學(xué)習(xí)資源等為個(gè)性化學(xué)習(xí)定制提供了前所未有的機(jī)遇。對(duì)傳統(tǒng)的課堂教學(xué)方式而言，“慕課”意味著一種思維方式、生存方式、教育方式的變革。面對(duì)“慕課”的沖擊與挑戰(zhàn)，課堂教學(xué)方式的變革應(yīng)該走向何處？

二、“慕課”對(duì)課堂教學(xué)方式的沖擊和挑戰(zhàn)

“慕課”，又稱MOOCs，即Massive(大規(guī)模的)、Open(開放的)、Online(在線的)、Courses(課程)四個(gè)詞的首字母縮寫，指大規(guī)模網(wǎng)絡(luò)開放課程，是一種以開放訪問和大規(guī)模參與為目的的在線課程。開放訪問是指課程中所有資源和信息、在任何時(shí)間對(duì)任何人開放，世界各地的學(xué)習(xí)者通過連入Internet即可免費(fèi)學(xué)習(xí)優(yōu)質(zhì)課程，沒有時(shí)空的約束與限制；大規(guī)模參與是指學(xué)習(xí)參與者沒有數(shù)量限制，課程學(xué)習(xí)者多達(dá)上萬人、十多萬人，甚至“史無前例”。它借助微課程的形式，將課堂教學(xué)、學(xué)習(xí)體驗(yàn)、師生互動(dòng)、監(jiān)測(cè)評(píng)估等課程環(huán)節(jié)完整地在線實(shí)現(xiàn)?！澳秸n”的開放性課程設(shè)計(jì)打破了課堂教學(xué)封閉性的局限，基于大數(shù)據(jù)的個(gè)性化學(xué)習(xí)分析沖破了“標(biāo)準(zhǔn)化”教學(xué)的藩籬，多主體的交流互動(dòng)拆除了教師與學(xué)生之間森嚴(yán)的壁壘，基于微視頻與交互練習(xí)的知識(shí)圖譜式學(xué)習(xí)路徑擺脫了課堂教學(xué)“滿堂灌”的局限。

(一)開放性課程設(shè)計(jì)打破了課堂教學(xué)封閉性的局限

“慕課”產(chǎn)生于開放教育資源(Open Educational Resources，簡(jiǎn)稱OER)運(yùn)動(dòng)不斷發(fā)展的背景之下，從開放教育資源到開放學(xué)習(xí)，再到當(dāng)前一種新型開放資源模式：“慕課”的本質(zhì)屬性均沿承了開放教育的理念。開放教育主張教育的民主和平等，不論學(xué)習(xí)者的性別、年齡、種族、經(jīng)濟(jì)等狀況，向世界任何地區(qū)、任何人提供能夠充分滿足學(xué)習(xí)需求的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。而“慕課”在沿承開放教育基礎(chǔ)之上已遠(yuǎn)超越最初的“學(xué)習(xí)資源”、“學(xué)習(xí)內(nèi)容”開放的內(nèi)涵，它是一套完整的教學(xué)模式，包含了上課、分享觀點(diǎn)、信息反饋、完成作業(yè)、評(píng)估學(xué)習(xí)進(jìn)度、討論學(xué)習(xí)內(nèi)容、參加考試、得到分?jǐn)?shù)、拿到證書等學(xué)習(xí)全過程，整個(gè)教學(xué)過程均是開放的。“開放”正在成為一種價(jià)值[7]，任何學(xué)習(xí)對(duì)象均可在任何時(shí)間自由選擇注冊(cè)學(xué)習(xí)，他們分享觀點(diǎn)、合作探究，及時(shí)得到教師團(tuán)隊(duì)的指導(dǎo)，正如可汗學(xué)院的創(chuàng)始人薩爾曼·可汗(Salman Khan)所說：“‘慕課’課堂是一個(gè)‘國(guó)際化的世界性課堂’”[8]。“慕課”突破了課堂教學(xué)方式中封閉化的固定程式：統(tǒng)一時(shí)間，按照統(tǒng)一年齡、統(tǒng)一知識(shí)水平進(jìn)行統(tǒng)一編班，通過統(tǒng)一日程表統(tǒng)一授課，最后統(tǒng)一考試?！澳秸n”超越了時(shí)空局限，教師團(tuán)隊(duì)、學(xué)習(xí)支持服務(wù)、課程評(píng)價(jià)、運(yùn)行模式、證書、學(xué)分等均具有開放性，學(xué)習(xí)者能夠順暢獲取所需的數(shù)據(jù)和信息，無疑對(duì)課堂教學(xué)方式造成巨大沖擊。

(二)基于大數(shù)據(jù)的個(gè)性化學(xué)習(xí)分析沖破了傳統(tǒng)課堂教學(xué)的藩籬

傳統(tǒng)課堂教學(xué)重視學(xué)生共性，對(duì)學(xué)生的個(gè)性學(xué)習(xí)關(guān)照不足。然而，“慕課”學(xué)習(xí)平臺(tái)具有強(qiáng)大的數(shù)據(jù)捕捉和分析功能。在“慕課”平臺(tái)中，常有成千上萬的人在同一個(gè)課堂學(xué)習(xí)，美國(guó)高等教育紀(jì)事(Chronicle of Higher Education)在對(duì)開展“慕課”的103名教授的調(diào)查中顯示，每門課程平均有33 000個(gè)來自全國(guó)各地的學(xué)生注冊(cè)[9]，相當(dāng)于課堂教學(xué)人數(shù)的幾百倍。學(xué)習(xí)者在“慕課”的學(xué)習(xí)體驗(yàn)中將產(chǎn)生大量而復(fù)雜的數(shù)據(jù)，包括教師的輔導(dǎo)、討論，課堂小測(cè)試，每周的測(cè)試，期中、期末完成的測(cè)試等，這些與全部學(xué)習(xí)者、全部在線學(xué)習(xí)行為相關(guān)的“痕跡”數(shù)據(jù)均會(huì)被服務(wù)器自動(dòng)捕捉并詳細(xì)記錄下來，匯集成規(guī)模龐大的數(shù)據(jù)對(duì)象。據(jù)估計(jì)，一位“慕課”課程教師在幾周時(shí)間內(nèi)的“慕課”教學(xué)實(shí)踐所積累的學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)幾乎是其借助傳統(tǒng)課堂教學(xué)幾十年才能收集的數(shù)據(jù)的集合[10]。

大數(shù)據(jù)構(gòu)成了個(gè)性化學(xué)習(xí)定制的基礎(chǔ)，在大數(shù)據(jù)基礎(chǔ)之上的學(xué)習(xí)分析技術(shù)是探究和預(yù)測(cè)學(xué)習(xí)效果與績(jī)效的關(guān)鍵。海量數(shù)據(jù)由服務(wù)器運(yùn)用適當(dāng)?shù)姆治龇椒ê蛿?shù)據(jù)模型進(jìn)行學(xué)習(xí)分析技術(shù)的處理，例如測(cè)量、采集、存儲(chǔ)、管理、分析挖掘、可視化等，通過對(duì)在線學(xué)習(xí)者的大數(shù)據(jù)的集合以及大數(shù)據(jù)技術(shù)的集成應(yīng)用，形成了基于大數(shù)據(jù)的個(gè)性化學(xué)習(xí)分析——監(jiān)測(cè)學(xué)習(xí)效果與績(jī)效、預(yù)測(cè)未來的學(xué)業(yè)進(jìn)展和成績(jī)等，實(shí)現(xiàn)了從雜亂數(shù)據(jù)到有價(jià)值的學(xué)習(xí)情況的測(cè)評(píng)。一方面，大數(shù)據(jù)能夠反映人的認(rèn)知，在“慕課”平臺(tái)上，越多的學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)被收集，就能夠生成更多的問題和建議，意味著通過服務(wù)器的實(shí)時(shí)分析之后，有可能發(fā)現(xiàn)人類學(xué)習(xí)的新特點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)個(gè)體層面的課程定制，提高學(xué)習(xí)系統(tǒng)的適應(yīng)性，優(yōu)化個(gè)性化學(xué)習(xí)分析；另一方面，學(xué)習(xí)分析幫助教師全面跟蹤和掌握學(xué)習(xí)者特征、學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)表現(xiàn)、思維模式等信息，盡早發(fā)現(xiàn)問題并及時(shí)實(shí)施干預(yù)，采取相應(yīng)的行動(dòng)。例如，針對(duì)學(xué)習(xí)過程中集中的問題進(jìn)行資源“推薦”、視頻講解；或者幫助教師持續(xù)改進(jìn)課程教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)，真正實(shí)現(xiàn)“因材施教”式的個(gè)性化服務(wù)。

“慕課”平臺(tái)從細(xì)節(jié)化層面收集學(xué)生行為信息的方法為個(gè)性化學(xué)習(xí)開辟了新途徑。它基于大數(shù)據(jù)的學(xué)習(xí)分析為課程學(xué)習(xí)者提供了個(gè)性化的監(jiān)測(cè)工具、預(yù)測(cè)工具和評(píng)價(jià)工具，進(jìn)而為每位學(xué)習(xí)者設(shè)計(jì)差異性的學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)模式、反饋資源等，凸顯了個(gè)性發(fā)展，沖破課程教學(xué)方式的“標(biāo)準(zhǔn)化”藩籬。

(三)多主體的交流互動(dòng)拆除了教師與學(xué)生之間森嚴(yán)的壁壘

“慕課”平臺(tái)引入了社交理念，來自不同地域的授課者與學(xué)習(xí)者依托網(wǎng)絡(luò)社區(qū)進(jìn)行開放式的、多元化的互動(dòng)和交流，形成了多主體、多向互動(dòng)的分布式認(rèn)知結(jié)構(gòu)——認(rèn)知不僅發(fā)生在學(xué)習(xí)者的頭腦中，還發(fā)生在人與人、人與平臺(tái)的交互過程中。學(xué)習(xí)者根據(jù)不同的主題可以在不同的社交網(wǎng)站上構(gòu)建學(xué)習(xí)互助的亞群體，并隨著學(xué)習(xí)者的不斷聚集進(jìn)一步衍生出課程的相關(guān)網(wǎng)站與資源庫(kù)[11]。教師或助教通過網(wǎng)絡(luò)社交平臺(tái)在線參與到學(xué)習(xí)者的討論區(qū)，或者篩選出集中且意義較大的問題，以文字整理或視頻形式進(jìn)行系統(tǒng)解答。學(xué)習(xí)者可以自主選擇不同方式進(jìn)行參與，如通過Moodle平臺(tái)、博客、Second Life網(wǎng)絡(luò)社區(qū)、網(wǎng)絡(luò)實(shí)時(shí)會(huì)議、QQ群等方式進(jìn)行主題型討論；部分Coursera的學(xué)員已經(jīng)使用了Google Hangouts on Air Weekly video Twitter feed Facebook page進(jìn)行在線聊天，制作在線教室、分享學(xué)習(xí)體驗(yàn)、交換意見和看法等[8]。“慕課”借助社會(huì)化網(wǎng)絡(luò)工具，形成了比傳統(tǒng)課堂教學(xué)中更大、更新的學(xué)習(xí)共同體，拆除教師與學(xué)生之間森嚴(yán)的壁壘，摒棄了傳統(tǒng)教室里等級(jí)分明的權(quán)威形象，師生之間用平等、民主的協(xié)商來取代教師的專斷。

(四)基于微視頻與交互練習(xí)的知識(shí)圖譜式學(xué)習(xí)路徑擺脫了課堂教學(xué)“滿堂灌”的局限

微視頻與交互練習(xí)是“慕課”核心的學(xué)習(xí)資源。一般而言，“慕課”的教學(xué)安排按“周”布置，教師規(guī)定好每周的學(xué)習(xí)內(nèi)容，將學(xué)習(xí)內(nèi)容分為多個(gè)知識(shí)模塊分別錄制10分鐘左右的“微視頻”，微視頻即為課程信息傳輸?shù)暮诵男问?。它以一個(gè)知識(shí)點(diǎn)為單位編制，短小精悍，反映了教師針對(duì)某個(gè)知識(shí)點(diǎn)、某個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)或某個(gè)問題展開教與學(xué)活動(dòng)的教學(xué)資源的有機(jī)組合，它擺脫了傳統(tǒng)課堂教學(xué)中教師將完整的教學(xué)內(nèi)容對(duì)學(xué)生進(jìn)行滿堂灌的局限。課堂教學(xué)通常是40分鐘，但是人類的認(rèn)知能力有限，研究表明學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的最佳注意力時(shí)長(zhǎng)一般在10分鐘左右。所以，信息過載、認(rèn)知負(fù)荷過重、理解不透徹等問題也隨之產(chǎn)生。此外，在視頻學(xué)習(xí)過程中嵌入互動(dòng)式練習(xí)，來監(jiān)測(cè)學(xué)習(xí)者是否理解課程內(nèi)容。當(dāng)學(xué)習(xí)者在觀看一段視頻材料之后，將出現(xiàn)交互式練習(xí)，鼓勵(lì)學(xué)生“回憶”知識(shí)，測(cè)評(píng)他們對(duì)知識(shí)的理解程度，將課堂內(nèi)容與練習(xí)題無縫地連接到一起。如此采用微視頻與交互式練習(xí)相結(jié)合的方式逐漸完成單元學(xué)習(xí)，形成邏輯性、系統(tǒng)性的知識(shí)脈絡(luò)。同時(shí)，微視頻的學(xué)習(xí)逐漸由易到難進(jìn)階，呈現(xiàn)的是一種基于知識(shí)點(diǎn)的知識(shí)圖譜式的學(xué)習(xí)路徑。相對(duì)于完整的課堂教學(xué)內(nèi)容來說，更加有利于學(xué)習(xí)者集中精力，體現(xiàn)了“做中學(xué)”并強(qiáng)化了知識(shí)點(diǎn)的練習(xí)。

此外，大多數(shù)的交互式練習(xí)都是課程服務(wù)器按照程序自動(dòng)評(píng)估打分，最大的優(yōu)勢(shì)是能給予學(xué)生及時(shí)的反饋評(píng)估，使學(xué)生及時(shí)了解自己的學(xué)習(xí)成果，課程服務(wù)器將會(huì)根據(jù)學(xué)生作答的情況提供相應(yīng)的講解視頻或其他材料，以強(qiáng)化學(xué)習(xí)。如果對(duì)機(jī)器難以自動(dòng)評(píng)分的較為復(fù)雜、靈活的交互式練習(xí)，則將依靠網(wǎng)絡(luò)社區(qū)群體智慧的互評(píng)機(jī)制來實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)共同體的及時(shí)互助與討論?？傊?，微視頻與交互式練習(xí)相結(jié)合的學(xué)習(xí)方式促進(jìn)了學(xué)生對(duì)問題的理解，加深了學(xué)習(xí)深度，擺脫了課堂教學(xué)中教師滿堂灌和單向提供學(xué)習(xí)材料的局限。

面對(duì)“慕課”對(duì)課堂教學(xué)的沖擊與挑戰(zhàn)，課堂教學(xué)方式究竟是走向消亡還是自我重塑？

三、“慕課”背景下課堂教學(xué)的必要與可能

人們對(duì)“慕課”的評(píng)價(jià)與預(yù)言紛沓而至：“慕課，是繼個(gè)別教學(xué)、班級(jí)授課制以來教育界最大的一次革命?！盵12]“‘慕課’是教育史上的一場(chǎng)數(shù)字海嘯，正席卷傳統(tǒng)大學(xué)?！盵13]“未來50年內(nèi)，美國(guó)4 500所大學(xué)，將會(huì)消失一半。”[14]“‘慕課’正逐漸演變成學(xué)分制教學(xué)的另一種選擇。”[7]但是“慕課”究竟能否撼動(dòng)學(xué)校教育和課堂教學(xué)還值得商榷。

(一)“慕課”背景下課堂教學(xué)的必要

1.虛擬的“間接交往”不能取代課堂教學(xué)的“在場(chǎng)”交往

長(zhǎng)期以來，人們把教學(xué)過程理解為個(gè)體主體對(duì)客體的認(rèn)識(shí)過程，即學(xué)生個(gè)體對(duì)人類已有知識(shí)的特殊認(rèn)識(shí)過程。但是，將“豐富復(fù)雜、變動(dòng)不居”的課堂教學(xué)過程簡(jiǎn)括為主客思維模式下單極主體的認(rèn)識(shí)活動(dòng)，顯然“限制了對(duì)教學(xué)過程的多重理解及其可能”[15]，它忽視了“課堂教學(xué)過程中人的因素”，遮蔽了多極主體的交往活動(dòng)，導(dǎo)致“師生的生命力在課堂中得不到充分發(fā)揮”[16]。

歸根到底，教學(xué)是人與人之間進(jìn)行的教育實(shí)踐活動(dòng)。馬克思主義理論認(rèn)為人的本質(zhì)“并不是單個(gè)人所固有的抽象物。在其現(xiàn)實(shí)性上，它是一切社會(huì)關(guān)系的總和”[17]18；“實(shí)踐”又是“以個(gè)人之間的交往為前提”[17]25的。可見，人的社會(huì)關(guān)系是由人的交往來創(chuàng)造的，完全孤立的個(gè)人是無法進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐的。所有的教學(xué)均“以交往的形態(tài)存在”，不呈現(xiàn)交往形態(tài)或“不發(fā)生真正交往的，就不是教學(xué)”[18]，教學(xué)即是師生之間的特殊交往活動(dòng)。交往意味著“交往雙方均為具有獨(dú)立人格的自由主體”[19]，教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間是一種以共享知識(shí)或經(jīng)驗(yàn)為中介的主體間關(guān)系。這種關(guān)系在教學(xué)過程中以動(dòng)態(tài)的對(duì)話、合作、溝通表現(xiàn)出來，“對(duì)話”意味著主體雙方“內(nèi)心世界的敞開，是對(duì)對(duì)方真誠(chéng)的傾聽和接納，在相互接受與傾吐的過程中實(shí)現(xiàn)精神的相遇、相通”[19]。所以，在師生不斷的交往中既獲得認(rèn)知體驗(yàn)，又收獲精神成長(zhǎng)，實(shí)現(xiàn)個(gè)人的完整性和全面發(fā)展。

交往可分為直接交往和間接交往[20]。課堂教學(xué)以直接交往為依托，是一種交往主體真實(shí)“在場(chǎng)”、面對(duì)面的交往形式，對(duì)地點(diǎn)具有依賴性?；凇澳秸n”平臺(tái)的交往是一種間接交往——交往主體隱而不現(xiàn)，成為“虛擬化”主體?！澳秸n”借助于文字符號(hào)、圖片、聲音、圖像信息等方式“超越直接在場(chǎng)、超越對(duì)物質(zhì)地點(diǎn)的依賴”[21]，給人一種“現(xiàn)場(chǎng)感”。但是“在場(chǎng)”的課堂交往不能被虛擬的“間接交往”所取代。因?yàn)?，?duì)人類本性的認(rèn)識(shí)需要依靠直接交往?！爸挥性谖覀兣c人類的直接交往中，我們才能洞察人的特性。要理解人，我們就必須在實(shí)際上面對(duì)著人，必須面對(duì)面地與人來往”[22]，依靠面對(duì)面的“對(duì)話”達(dá)到對(duì)人類本性的認(rèn)識(shí)。而且，學(xué)校教育的直接交往實(shí)現(xiàn)了人與人之間的精神性的關(guān)系。而“情感精神性”正是“教育交往的本質(zhì)規(guī)定”[20]之一，它也是人類文化傳承與創(chuàng)新的主要方式。

2.“慕課”不能取代課堂教學(xué)

科技成果引入教育領(lǐng)域之后，技術(shù)創(chuàng)新總能產(chǎn)生一定的教育效應(yīng)。如在19世紀(jì)末、20世紀(jì)初照相技術(shù)、幻燈機(jī)、無聲電影等被引入教學(xué)領(lǐng)域，給傳統(tǒng)的以手工操作為主的教學(xué)帶來了新的技術(shù)手段。而后，致力于把“單媒體”變成“多媒體”的視聽教學(xué)運(yùn)動(dòng)，更是將人類的表達(dá)從單純的視覺表達(dá)進(jìn)入到聲音和畫面共同表達(dá)的視聽時(shí)代。但是，“單媒體”、“多媒體”除了為課堂教學(xué)增加了一些教學(xué)資源以外，并沒有給學(xué)校帶來實(shí)質(zhì)性的變革，龐大的人類教育體系仍然依賴于印刷技術(shù)所營(yíng)造的傳播的生態(tài)環(huán)境[23]，然而，互聯(lián)網(wǎng)的出現(xiàn)，徹底改造了原有社會(huì)傳播的生態(tài)環(huán)境[23]，它使人類的書寫從“紙上”向網(wǎng)絡(luò)遷移、使人類的交流從“面對(duì)面”向超越時(shí)空的虛擬空間轉(zhuǎn)向，實(shí)現(xiàn)了印刷媒體、單媒體、多媒體難以實(shí)現(xiàn)的雙向傳播功能。近期，基于互聯(lián)網(wǎng)的“慕課”強(qiáng)勢(shì)來襲，使課堂教學(xué)中“學(xué)生‘身’的出現(xiàn)，已經(jīng)不能保證‘教與學(xué)’真的發(fā)生了”[23]，更是引發(fā)了學(xué)習(xí)革命、教育革命的討論。

但是，技術(shù)僅是教育系統(tǒng)的要素之一。教育是一個(gè)復(fù)雜的混沌體[24]，由眾多相互關(guān)聯(lián)、相互作用的因素合力發(fā)揮效應(yīng)，教育不應(yīng)為技術(shù)所困。一旦技術(shù)應(yīng)用于教育，并非單純技術(shù)體系的邏輯展開，而是在教育的基礎(chǔ)之上與其他要素一起進(jìn)行統(tǒng)籌規(guī)劃與安排。同樣，盡管“慕課”對(duì)學(xué)校教育、課堂教學(xué)均產(chǎn)生了巨大挑戰(zhàn)與沖擊，甚至“改寫了在線教育的格局”[7]，但“慕課”本質(zhì)上仍然是新技術(shù)的集成。此外，“慕課”并非萬能，其自身具有難以解決的難題。如當(dāng)前課程的完成率問題，羅賓遜·邁耶(Robinson Meyer)報(bào)道：“加州大學(xué)伯克利分校在Coursera平臺(tái)上開設(shè)的‘軟件工程’課程，有5萬名學(xué)生注冊(cè)，但只有7%的學(xué)生通過了考試。”[25]這意味著93%的學(xué)習(xí)者并沒有完成課程的學(xué)習(xí)；再如，課程學(xué)習(xí)者的誠(chéng)信問題，烏克曼(Wukman)報(bào)道：“有一些課程學(xué)生抄襲成風(fēng)，教師被迫懇請(qǐng)學(xué)生停止抄襲。據(jù)一名學(xué)生反映，抄襲是由于Coursera平臺(tái)為處理規(guī)模問題而采用同伴評(píng)分所致。”[26]還有，盡管“慕課”三大平臺(tái)之一的edX通過網(wǎng)絡(luò)模擬實(shí)驗(yàn)經(jīng)驗(yàn)，嘗試游戲化實(shí)驗(yàn)[27]。但是，虛擬場(chǎng)景依然無法替代真實(shí)的實(shí)驗(yàn)操作。比爾·蓋茨特別提醒人們“別忘了在班學(xué)習(xí)(in-class learning)的價(jià)值，尤其是實(shí)驗(yàn)室工作和小組協(xié)作研習(xí)”[27]。另外，教學(xué)質(zhì)量的評(píng)估、學(xué)習(xí)者參與課程學(xué)習(xí)的程度與態(tài)度等都是對(duì)“慕課”學(xué)習(xí)效果的考驗(yàn)。這些問題，皆與缺乏實(shí)體的實(shí)踐空間、監(jiān)控評(píng)價(jià)、社交體驗(yàn)、師生情感有關(guān)。學(xué)習(xí)機(jī)遇并不代表學(xué)習(xí)成效的實(shí)現(xiàn)，虛擬的教學(xué)過程仍然不能體現(xiàn)課堂學(xué)習(xí)與課程學(xué)習(xí)的全部意義。因此，“慕課”不能取代傳統(tǒng)課堂。但它“幫助人們多一種學(xué)習(xí)的選擇”，它會(huì)倒逼教育改革，提高教學(xué)質(zhì)量。

(二)“慕課”背景下課堂教學(xué)的可能

滿足學(xué)生日益增長(zhǎng)的個(gè)性化學(xué)習(xí)需求是新技術(shù)發(fā)展與課堂教學(xué)方式變革的動(dòng)力。所以，既要滿足學(xué)生差異化指導(dǎo)，又要保證教育質(zhì)量，就需要發(fā)揮課堂教學(xué)和“慕課”各自的優(yōu)勢(shì)，將實(shí)體的空間與虛擬的空間相結(jié)合，將線上與線下相結(jié)合，將傳統(tǒng)的課堂方式與基于互聯(lián)網(wǎng)的表達(dá)相結(jié)合，才能生成促進(jìn)人的發(fā)展的合理性力量。而要達(dá)到上述目的，課堂“翻轉(zhuǎn)”是重要途徑。

1.課堂“翻轉(zhuǎn)”的內(nèi)涵

20世紀(jì)90年代，哈佛大學(xué)的物理教授埃里克·馬祖爾(Mazur)在物理教學(xué)中發(fā)現(xiàn)，與傳統(tǒng)教學(xué)相比，計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)可以促使學(xué)生更積極地參與到教學(xué)中[28]，并創(chuàng)立同伴互助教學(xué)(Peer Instruction)以幫助學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)的吸收內(nèi)化。這一研究與實(shí)踐既是“翻轉(zhuǎn)”課堂探索的原型，也為其后期發(fā)展的研究假設(shè)奠定基礎(chǔ)?！胺D(zhuǎn)”課堂的雛形呈現(xiàn)于2004年，可汗學(xué)院的創(chuàng)始人薩爾曼·可汗遇到多人的數(shù)學(xué)問題求助，應(yīng)接不暇，于是將數(shù)學(xué)輔導(dǎo)內(nèi)容制成10分鐘以內(nèi)的視頻放到視頻網(wǎng)站，讓學(xué)生在課下自定進(jìn)度觀看視頻，到課堂上與教師互動(dòng)接受指導(dǎo)?！胺D(zhuǎn)”課堂概念于2007年由美國(guó)林地公園高中的兩名學(xué)科教師提出，他們?yōu)榱藥椭毕瘜W(xué)生補(bǔ)課，將課程學(xué)習(xí)內(nèi)容制作成視頻并上傳到網(wǎng)絡(luò)，學(xué)生在家里看視頻，在課堂上完成作業(yè)，并且，教師針對(duì)有困難的學(xué)生進(jìn)行講解。這一舉動(dòng)在差異性教學(xué)的探索上獲得成功。2011年薩爾曼·可汗在技術(shù)、娛樂、設(shè)計(jì)(Technology，Entertainment，Design，縮寫為TED)大會(huì)上做《用視頻重新創(chuàng)造教育》演講時(shí)對(duì)“翻轉(zhuǎn)”課堂進(jìn)行了詳細(xì)介紹。至此，“翻轉(zhuǎn)”課堂引起了全球教育者的廣泛關(guān)注，曾被比爾·蓋茨認(rèn)為“預(yù)見了教育的未來”。

我們知道，學(xué)習(xí)可以分為知識(shí)的傳遞和知識(shí)的吸收內(nèi)化。傳統(tǒng)課堂教學(xué)中，教師在課堂上重視知識(shí)傳遞，而課下學(xué)生的吸收內(nèi)化卻被忽視，但學(xué)生往往在知識(shí)吸收內(nèi)化階段因缺少教師的支持和同伴的幫助而感到挫敗?；诖?，形成了課堂“翻轉(zhuǎn)”的隱喻：知識(shí)內(nèi)化比知識(shí)的傳授更加需要教師的即時(shí)幫助和引導(dǎo)。

因此，課堂“翻轉(zhuǎn)”是一種教與學(xué)的方式，它將課堂上的知識(shí)傳授與課下的知識(shí)內(nèi)化兩個(gè)階段進(jìn)行“翻轉(zhuǎn)”，由學(xué)生在課下預(yù)先學(xué)習(xí)授課內(nèi)容，由教師在課堂上引導(dǎo)知識(shí)內(nèi)化、交流與答疑，它提供了一種個(gè)別化學(xué)習(xí)的教學(xué)實(shí)踐方式。它兼顧班級(jí)制教學(xué)和個(gè)性化教學(xué)的優(yōu)勢(shì)，可以最大限度地促進(jìn)個(gè)性化學(xué)習(xí)，林地公園高中、可汗學(xué)院等對(duì)“翻轉(zhuǎn)”課堂的成功應(yīng)用證明了這種模式的應(yīng)用價(jià)值。

2.“慕課”促進(jìn)課堂“翻轉(zhuǎn)”的實(shí)現(xiàn)

“慕課”的出現(xiàn)，促進(jìn)了課堂“翻轉(zhuǎn)”的真正實(shí)現(xiàn)。教師將每周規(guī)定好的內(nèi)容錄制成微課程，放在“慕課”平臺(tái)上，這是“慕課”課程的核心表現(xiàn)形式。利用這一特性，教師可以激發(fā)學(xué)生在課下通過“慕課”平臺(tái)的在線授課視頻預(yù)先學(xué)習(xí)課程內(nèi)容，作為課堂教學(xué)的“聽課”；在課堂上，教師針對(duì)知識(shí)學(xué)習(xí)過程中存在的問題開展討論、探究、解決問題、團(tuán)隊(duì)協(xié)作等多種形式的師生互動(dòng)，利用更多的時(shí)間關(guān)注有需要的學(xué)生，進(jìn)行差異化指導(dǎo)。課堂躍升為師生間深度探究知識(shí)、互動(dòng)的實(shí)踐場(chǎng)所。通過課下在線視頻學(xué)習(xí)與課上面對(duì)面的答疑、討論相結(jié)合，實(shí)現(xiàn)課堂“翻轉(zhuǎn)”。

新技術(shù)發(fā)展的動(dòng)力與課堂教學(xué)方式變革的動(dòng)力均指向滿足學(xué)生日益增長(zhǎng)的個(gè)性化學(xué)習(xí)需求，共同的目標(biāo)導(dǎo)向也為“慕課”與課堂“翻轉(zhuǎn)”提供了結(jié)合的可能。因此，充分發(fā)揮實(shí)體課堂與“慕課”的優(yōu)勢(shì)構(gòu)建基于“慕課”的課堂“翻轉(zhuǎn)”，結(jié)合全球化在線學(xué)習(xí)的推動(dòng)力與課堂教學(xué)本地化的拉動(dòng)力，讓課程學(xué)習(xí)者既能夠享用優(yōu)質(zhì)的師資和學(xué)術(shù)內(nèi)容，又能夠利用本地化的學(xué)習(xí)共同體與學(xué)習(xí)支持服務(wù)。這一變革，將對(duì)課程教學(xué)中的“教”與“學(xué)”產(chǎn)生強(qiáng)烈的沖擊，促使以教師為中心、知識(shí)灌輸為主的教學(xué)模式向以學(xué)生為中心、學(xué)生自主內(nèi)化的新模式轉(zhuǎn)變，促使學(xué)校教育從靜態(tài)的、封閉的知識(shí)傳授向動(dòng)態(tài)的、開放的智能教育轉(zhuǎn)變，教師的教學(xué)方法與學(xué)生的學(xué)習(xí)方式都將發(fā)生根本改變，加速課堂生態(tài)的重建。

四、“慕課”背景下課堂教學(xué)生態(tài)的重建

課堂是由教師、學(xué)生、學(xué)習(xí)內(nèi)容以及課堂教學(xué)環(huán)境所構(gòu)成的一種總體關(guān)聯(lián)的系統(tǒng)?！澳秸n”作為新技術(shù)引入課堂教學(xué)，將原來課上的知識(shí)傳授通過在線微課程放在課下預(yù)先進(jìn)行，而將原來課下進(jìn)行的知識(shí)內(nèi)化過程放在課上通過教師引導(dǎo)、學(xué)生自主參與來進(jìn)行，實(shí)現(xiàn)了課堂教學(xué)的“翻轉(zhuǎn)”。課堂“翻轉(zhuǎn)”改變了原有課堂教學(xué)要素的動(dòng)態(tài)組合，勢(shì)必引起課堂教學(xué)生態(tài)的重建。課堂教學(xué)生態(tài)的重建主要表現(xiàn)為以下四個(gè)方面：

(一)重建課堂教學(xué)理念

1.從重“教”轉(zhuǎn)變?yōu)橹亍皩W(xué)”

傳統(tǒng)的課堂教學(xué)觀以“控制教學(xué)進(jìn)度”為特征，常常以教定學(xué)，教師控制、主宰著課堂?！翱刂啤?、“主宰”均意味著一種外力、服從和被動(dòng)，這種課堂教學(xué)觀將教學(xué)過程等同于認(rèn)知過程、知識(shí)傳授過程，將課堂變?yōu)椤敖烫谩?。在這種課堂教學(xué)理念下，學(xué)生是被動(dòng)接受知識(shí)的客體，教學(xué)失去了本存的意義，異化了學(xué)習(xí)，正如雅斯貝爾斯所說，這種教學(xué)理念“將變成訓(xùn)練機(jī)器人，而人也變成單功能的計(jì)算之人，在僅僅維持生命力的狀況中可能會(huì)萎縮而無法看見超越之境”[29]?；凇澳秸n”的課堂“翻轉(zhuǎn)”，將知識(shí)傳授在課下通過“慕課”微視頻實(shí)現(xiàn)，知識(shí)內(nèi)化在課上通過學(xué)生自主建構(gòu)、師生共同協(xié)商進(jìn)行，實(shí)現(xiàn)了由“教”到“學(xué)”的轉(zhuǎn)變。教師以組織兒童的學(xué)習(xí)生活為中心，參與傾聽、引導(dǎo)對(duì)話，為學(xué)生賦權(quán)，教師“在短暫的文化啟蒙之后和經(jīng)常性的無形的精神啟蒙之中，讓學(xué)生盡可能地自己做、自己學(xué)”[30]，學(xué)生成為課堂活動(dòng)中快樂創(chuàng)造的主體，是完成真實(shí)任務(wù)的知識(shí)建構(gòu)者。教師成為“調(diào)節(jié)者”、“咨詢者”，“調(diào)節(jié)”與“咨詢”意味著一種內(nèi)力、主動(dòng)、協(xié)商和人文關(guān)懷。教學(xué)過程被隱喻為“一種師生交往互動(dòng)、共同發(fā)展的過程”，課堂成為教師、學(xué)生協(xié)商解決問題的“學(xué)堂”，回歸學(xué)習(xí)本源，實(shí)現(xiàn)從重“教”到重“學(xué)”的轉(zhuǎn)變。

2.從重“預(yù)設(shè)”到重“生成”

傳統(tǒng)教學(xué)思維中，往往將教學(xué)作為一種“預(yù)設(shè)”過程，將整個(gè)教學(xué)活動(dòng)看作可重復(fù)的過程：學(xué)生被看作抽象的客體，是接受知識(shí)的“容器”；教學(xué)過程是機(jī)械的、靜態(tài)的、程式化的，追求計(jì)劃性、預(yù)期性與規(guī)范性，注重邏輯推演。預(yù)設(shè)性的教學(xué)思維忽視了教學(xué)主體的生命性、完整性以及教學(xué)過程的多變性、差異性，使教學(xué)陷入“唯理性教育”的境地。但是，與“預(yù)設(shè)”相對(duì)的教學(xué)思維是將教學(xué)作為一種“生成”過程。“生成”意味著一種過程性的存在，“一切都是生成的，都處于永恒的變化過程之中，不再存在一個(gè)預(yù)定的本質(zhì)?！盵31]教學(xué)的過程“充滿著變數(shù)，充滿著無法預(yù)知的‘附加價(jià)值’和有意義的‘衍生物’”[32]，它是一種創(chuàng)造的、變化的、發(fā)展的、差異的過程，是師生之間動(dòng)態(tài)對(duì)話、反復(fù)建構(gòu)、不斷理解的互動(dòng)交往過程。基于“慕課”的課堂“翻轉(zhuǎn)”為課堂教學(xué)“生成”提供了實(shí)踐土壤。學(xué)生通過“慕課”平臺(tái)在課下完成知識(shí)傳授，在課堂上通過多極主體互動(dòng)、多層次的對(duì)話與溝通，使課堂教學(xué)成為將生命、主體性、自主性等非理性因素與理性因素相結(jié)合的、豐富的、復(fù)雜的、動(dòng)態(tài)的發(fā)展過程，成為師生發(fā)現(xiàn)自我、展現(xiàn)自我和發(fā)展自我的創(chuàng)造生命意義的過程，學(xué)生在實(shí)現(xiàn)“知識(shí)內(nèi)化”的同時(shí)，也形成生命成長(zhǎng)和精神成長(zhǎng)。

總之，從重“教”到重“學(xué)”、從重“預(yù)設(shè)”到重“生成”，課堂教學(xué)理念的重建使課堂從教師表演的舞臺(tái)轉(zhuǎn)變?yōu)閹熒g協(xié)作、對(duì)話的舞臺(tái)，使教師教學(xué)行為模式化運(yùn)作的場(chǎng)所轉(zhuǎn)變?yōu)榻處熍c學(xué)生生命充分展現(xiàn)的場(chǎng)所，為課堂教學(xué)生態(tài)的重建提供了前提。

(二)重建課堂教學(xué)目標(biāo)

我國(guó)基礎(chǔ)教育在長(zhǎng)期實(shí)踐中形成了“雙基”教學(xué)目標(biāo)，教師將學(xué)科基礎(chǔ)知識(shí)和基本應(yīng)用技能“教”給學(xué)生，知識(shí)是被“強(qiáng)加”于學(xué)習(xí)者的外來事物，造成“知識(shí)與人類的含義和主觀意識(shí)間的溝通相分離”[33]，“削弱了學(xué)生聯(lián)想、反思和創(chuàng)新的可能性”[33]。新課程改革著眼于終身教育的價(jià)值追求，提出了知識(shí)與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀三維一體的課程目標(biāo)，它們是同一教學(xué)過程的不同方面，是同一門課程促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的不同維度，也是教育境界由低級(jí)到高級(jí)、逐漸層遞性的表征，突出的是生命主體終身發(fā)展必備的基礎(chǔ)知識(shí)與基本技能，注重的是超越“死記硬背、題海戰(zhàn)術(shù)”的學(xué)習(xí)能力發(fā)展，升華的是個(gè)體完整生命的和諧發(fā)展。但是，一線教師在踐行新課程改革目標(biāo)的課堂教學(xué)中，對(duì)“能否完成教學(xué)任務(wù)”[34]產(chǎn)生了憂慮和困惑：在有限的課堂教學(xué)時(shí)間內(nèi)，要么“完不成課堂教學(xué)任務(wù)”[35]，要么為了完成教學(xué)任務(wù)，“拘泥于課前的預(yù)設(shè)”[35]，導(dǎo)致課堂又變回以“雙基”目標(biāo)為主的實(shí)踐領(lǐng)地，背離了新課改的目標(biāo)。

“慕課”背景下的課堂“翻轉(zhuǎn)”使教學(xué)目標(biāo)的重建成為可能。首先，它使課堂教學(xué)中基礎(chǔ)知識(shí)的學(xué)習(xí)時(shí)間得以解放。學(xué)生在課下利用微視頻完成知識(shí)的呈現(xiàn)、講述與傳授，既完成認(rèn)知目標(biāo)，又為過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)提供發(fā)展的基礎(chǔ)。其次，課堂成為師生探究、問題解決、協(xié)作創(chuàng)新的場(chǎng)所。在師生探究、討論、交流、合作的過程中，教師推動(dòng)知識(shí)創(chuàng)造，學(xué)生基于真實(shí)問題將知識(shí)建構(gòu)為相互聯(lián)系的、動(dòng)態(tài)發(fā)展的知識(shí)，實(shí)現(xiàn)知識(shí)內(nèi)化。這一過程中蘊(yùn)含了學(xué)生基于知識(shí)理解的學(xué)習(xí)能力、基于知識(shí)應(yīng)用的實(shí)踐能力、基于知識(shí)遷移的創(chuàng)新能力以及基于知識(shí)建構(gòu)的情感體驗(yàn)與態(tài)度傾向，實(shí)現(xiàn)了學(xué)生從認(rèn)知向能力、情感態(tài)度以及價(jià)值認(rèn)識(shí)的轉(zhuǎn)化，使創(chuàng)新精神、實(shí)踐能力高階目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)成為可能。

(三)重建課堂教學(xué)實(shí)施過程

傳統(tǒng)的課堂教學(xué)實(shí)施過程一般包括五個(gè)環(huán)節(jié)，即組織教學(xué)—復(fù)習(xí)舊課—教授新課—鞏固練習(xí)—布置作業(yè)[36]?！拔瀛h(huán)節(jié)說”將教學(xué)任務(wù)規(guī)定為傳遞基礎(chǔ)知識(shí)和形成技能，將教學(xué)過程簡(jiǎn)化為教師講授、學(xué)生接受的過程，這一對(duì)課程教學(xué)過程的理解長(zhǎng)期為大多數(shù)教師熟知并運(yùn)用自如。但是這一對(duì)課程教學(xué)過程的理解，更多地追求認(rèn)知性目標(biāo)，漠視了情感、意志、價(jià)值觀等目標(biāo)，盡管到20世紀(jì)90年代以后，我國(guó)教學(xué)論研究已經(jīng)有所突破，但在實(shí)踐中，各學(xué)科教學(xué)還停留在傳統(tǒng)模式階段[37]?！澳秸n”帶來了教學(xué)組織形式的“翻轉(zhuǎn)”，為解決傳統(tǒng)的課堂教學(xué)實(shí)施過程中的問題帶來了契機(jī)。

“慕課”背景下的課堂“翻轉(zhuǎn)”，將傳統(tǒng)課堂上“傳授知識(shí)”的認(rèn)知目標(biāo)放在課下利用在線學(xué)習(xí)實(shí)現(xiàn)，而課堂上則是以師生的討論、交流、探究為主，整個(gè)教學(xué)組織形式發(fā)生了改變。教學(xué)內(nèi)容不再是對(duì)象性的、封閉性的、學(xué)科化的意識(shí)形式，而是一種自我認(rèn)識(shí)的、開放性的、綜合形態(tài)的問題形式，更具現(xiàn)實(shí)包容性、新穎性；教學(xué)重點(diǎn)由認(rèn)知為中心轉(zhuǎn)變?yōu)樽灾鹘?gòu)為中心。所以，教師需要重新組織和安排教學(xué)，對(duì)教師提出了更高的要求。教師需要從科學(xué)文化知識(shí)的傳授者、課程教材的執(zhí)行者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)生活的組織者、知識(shí)建構(gòu)的咨詢者；由單一的填鴨式、灌輸式教學(xué)方法轉(zhuǎn)變?yōu)閱l(fā)、探究、討論等新的教學(xué)策略來促進(jìn)“導(dǎo)學(xué)”；教師需要注重學(xué)習(xí)過程與學(xué)習(xí)方法的優(yōu)化，及時(shí)關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的情感體驗(yàn)、態(tài)度傾向以及價(jià)值認(rèn)識(shí)?？傊龠M(jìn)學(xué)生知識(shí)建構(gòu)的同時(shí)，也要促進(jìn)其形成正確的情感態(tài)度價(jià)值觀，進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力，提升其學(xué)習(xí)生活的質(zhì)量。

(四)重塑課堂教學(xué)要素

教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容與課堂教學(xué)環(huán)境是課堂教學(xué)中不可或缺的基本要素，它們之間相互作用、相互聯(lián)系的動(dòng)態(tài)發(fā)展構(gòu)成了復(fù)雜的課堂教學(xué)系統(tǒng)。其中教師與學(xué)生是課堂教學(xué)中最能動(dòng)、最活躍的要素，師生關(guān)系是學(xué)校教育中最基本、最重要的一對(duì)人際關(guān)系，也是教育理論界與實(shí)踐領(lǐng)域歷來關(guān)注的焦點(diǎn)；課堂教學(xué)環(huán)境是影響課堂教學(xué)有效性的一個(gè)重要因素，它對(duì)師生交往中的認(rèn)知、情感和行為都產(chǎn)生著重要作用，是促進(jìn)學(xué)生個(gè)性發(fā)展不可缺少的因素?；凇澳秸n”的課堂“翻轉(zhuǎn)”，使師生關(guān)系發(fā)生了前所未有的變化，也為課堂教學(xué)環(huán)境帶來了新的屬性。

1.重建新型師生關(guān)系

從某種意義上說，迄今為止的教學(xué)改革都是在瓦解和摒棄“教”的權(quán)威。但是，在傳統(tǒng)的課堂教學(xué)方式、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)觀念等的桎梏下，在課堂教學(xué)中建立平等的師生關(guān)系是很不容易的。而隨著新技術(shù)的發(fā)展——基于“慕課”的課堂“翻轉(zhuǎn)”為新型師生關(guān)系的重建帶來可能。“慕課”帶來了基于在線課程的不同的教師、不同學(xué)習(xí)者、不同的教學(xué)方法和管理方式，更重要的是，提供了更豐富的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)資源——這是一個(gè)“極為重要的具有社會(huì)學(xué)意義的事實(shí)”?！澳秸n、開放內(nèi)容以及免費(fèi)在線研討的出現(xiàn)，帶來的問題是，誰(shuí)才是專家。”[7]它意味著：此時(shí)的所謂“教育者”對(duì)教師而言只不過是一種制度身份，他在與學(xué)生的知識(shí)(包括價(jià)值、規(guī)范、態(tài)度、生活方式等)互動(dòng)中的實(shí)際地位(或可視為實(shí)際扮演的角色)已變成了一個(gè)“非教育者”；同理，此時(shí)的所謂“受教育者”對(duì)學(xué)生而言也只是一種制度身份，他在與教師的知識(shí)互動(dòng)中也已變成了一個(gè)“非受教育者”[38]。因此，重建師生關(guān)系，要摒棄教師居高臨下的等級(jí)分明的權(quán)威，拆除教師與學(xué)生之間壁壘森嚴(yán)的藩籬，用平等、民主來取代專斷與師道尊嚴(yán)。教師從單一的獨(dú)白走向傾聽與對(duì)話，學(xué)生從封閉的自我學(xué)習(xí)走向師生、生生的合作學(xué)習(xí)，教師成為平等中的首席，教師成為文化發(fā)展的啟蒙者、精神解放的啟蒙者，實(shí)現(xiàn)“人的精神解放，讓人感受到自己的內(nèi)在力量”[30]，實(shí)現(xiàn)教師的價(jià)值引導(dǎo)和學(xué)生自主建構(gòu)的辯證統(tǒng)一，共享智慧與情感。

2.重建課堂教學(xué)環(huán)境

任何教學(xué)活動(dòng)都需要在一定的教學(xué)環(huán)境中進(jìn)行，它是制約課堂教學(xué)活動(dòng)的一個(gè)重要因素，不同的課堂環(huán)境會(huì)對(duì)師生的教、學(xué)形成不同的影響[3]266?！澳秸n”實(shí)現(xiàn)了課堂教學(xué)“翻轉(zhuǎn)”的同時(shí)，也為教學(xué)環(huán)境帶來了新的屬性：建構(gòu)的、合作的、情境化的、分布式的教學(xué)環(huán)境。首先，教學(xué)時(shí)間從以教師支配為主轉(zhuǎn)為以學(xué)生支配為主。知識(shí)傳授與知識(shí)內(nèi)化的顛倒安排，實(shí)現(xiàn)了課堂時(shí)間資源的優(yōu)化，給予學(xué)生更加獨(dú)立的支配時(shí)間，要么自主探索，要么共同協(xié)商。課堂時(shí)間的優(yōu)化也影響著課堂生機(jī)的迸發(fā)，它為消除教師話語(yǔ)霸權(quán)、建構(gòu)民主化的課堂氛圍以及實(shí)現(xiàn)“無言之教”創(chuàng)設(shè)了前提。其次，教學(xué)信息從單向流動(dòng)轉(zhuǎn)為分布式流動(dòng)，從預(yù)設(shè)性轉(zhuǎn)為生成性。傳統(tǒng)課堂教學(xué)受“前喻型”文化的影響，教師是知識(shí)的化身、道德的權(quán)威，教學(xué)信息的流動(dòng)表現(xiàn)出明顯的單向性、封閉性、預(yù)設(shè)性；而課堂“翻轉(zhuǎn)”之后，課堂上呈現(xiàn)的是“后喻型”文化的特征，師生平等、相互交流使教學(xué)信息的流動(dòng)具有分布式、開放性、生成性的特征，使客觀的、靜止的知識(shí)變?yōu)閷W(xué)習(xí)者可以體驗(yàn)的、能主動(dòng)解釋的、情境化的知識(shí)，最終師生共同分享對(duì)話成果、相互依賴解決問題。再次，課堂氛圍從壓抑轉(zhuǎn)為活力。傳統(tǒng)的課堂教學(xué)管理，建立在教師的監(jiān)督和控制之上，盡管實(shí)現(xiàn)了有序、高效管理，但是消解了課堂教學(xué)應(yīng)有的教育價(jià)值，壓抑了學(xué)生個(gè)性的發(fā)展；課堂“翻轉(zhuǎn)”之后，打破了傳統(tǒng)秩序管理，創(chuàng)設(shè)了民主的課堂氛圍，開掘了學(xué)生潛力，通過教師的及時(shí)引導(dǎo)、積極對(duì)話，使之自主參與課堂活動(dòng)，發(fā)揮主體性，促進(jìn)學(xué)生情感、態(tài)度、價(jià)值觀等體驗(yàn)與交流，彰顯課堂生命活力。

總之，“慕課”沿承了開放教育資源的開放共享知識(shí)理念，為基礎(chǔ)教育改革帶來了一種“新”的智能類型、“新”的思維方式、“新”的教育方式、“新”的課堂生態(tài)。盡管這些“新”的變化在以往的技術(shù)變革中均以不同方式不同程度地存在著，但是“慕課”將這些“新”的特點(diǎn)聚集起來，并且在教育與人的發(fā)展過程中，占據(jù)了以前不曾有的地位。因此，在“慕課”背景下將傳統(tǒng)課堂教學(xué)進(jìn)行“翻轉(zhuǎn)”，促進(jìn)從重“教”到重“學(xué)”、從重“預(yù)設(shè)”到重“生成”的課堂教學(xué)理念的重建，促進(jìn)高階的創(chuàng)新精神與實(shí)踐能力的教學(xué)目標(biāo)的重建，促進(jìn)以討論、交流、探究為主的教學(xué)過程的重建，促進(jìn)師生關(guān)系、課堂教學(xué)環(huán)境等課堂教學(xué)要素的重塑，最終重建課堂教學(xué)生態(tài)。

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