基于“五會型教師”培養(yǎng)的教師教育課程設(shè)計

張 傳 燧

(湖南師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，湖南 長沙 410081)

一、從“倫理本位”到“能力本位”：教師教育價值取向的轉(zhuǎn)變

長期以來，我國把培養(yǎng)教師的教育稱之為“師范教育”，其英語翻譯是“normal education”。

“師范”一詞在我國古已有之?！皫煛?、“范”原是兩個單獨(dú)的詞?！皫煛?，作為名詞，一指老師，即通過傳授文化知識來教育培養(yǎng)人的人?！抖Y·文王世子》說：“師也者，教之以事而喻諸德者也?！薄队衿氛f：“師者，教人以道者之稱也?！倍改７?。《玉篇》說：“師者，范也。”作為動詞，有師表、模范、學(xué)習(xí)、效法之意。譬如，司馬遷《史記·太史公自序》說：“國有賢相良將，民之師表也。”揚(yáng)雄《法言》說：“師者，人之模范也。”南朝劉勰《文心雕龍·才略評》曰：“相如好書，師范屈(原)宋(玉)?！薄胺丁?，作為名詞，有示范、模范、風(fēng)范、榜樣之意；作為動詞，有規(guī)范、標(biāo)準(zhǔn)、效法之意。《廣韻》說：“范，法也，式也，模也?！薄妒琛氛f：“范謂模范。”《后漢書·趙壹傳》說：“君學(xué)成師范，縉紳歸慕?！蹦铣瘎③摹段男牡颀垺げ怕栽u》說“相如好書，師范屈宋”的意思，就是說司馬相如是以屈原、宋玉的文章為規(guī)范。揚(yáng)雄第一次將“師”、“范”二字組合起來使用，“師范”一詞就出現(xiàn)了。作為整體意義上的復(fù)合詞，“師范”具有以下幾層意思：第一，學(xué)習(xí)的模范?！侗笔贰畈鳌氛f：“恭德慎行，為世師范?！北彼螝W陽修《舉章望之曾鞏王回等充館職狀》說：“臣竊見秘書省校書郎章望之，學(xué)問通博，文辭敏麗，不急仕進(jìn)，行義自修，東南士子，以為師范?！钡诙?，師法、效法之意。南朝劉勰《文心雕龍·通變》說：“今才穎之士，刻意學(xué)文，多略漢篇，師范宋集?！碧苿⒅獛住妒吠āるs說下》說：“或師范五經(jīng)，或規(guī)模三史?！钡谌瑤煾?、教師之意。元喬吉《金錢記》第二折說：“著宋玉為師范，巫娥做生員?！泵髁_貫中《西游記》第七十七回說：“保護(hù)唐僧，拜為師范?！?/p>

“normal”具有“正常的、正規(guī)的、標(biāo)準(zhǔn)的”等意，亦即“可供他人(或他物)參照、仿效的”之意。這樣，“normal”就具有了與“師范”一詞近似的含意。用“師范”來對照翻譯“normal”，是比較貼切準(zhǔn)確的，強(qiáng)調(diào)的是其示范性的道德倫理教育意義?，F(xiàn)代意義上的“師范”(normal)，具有正規(guī)、規(guī)范、示范、模范、標(biāo)準(zhǔn)等意，強(qiáng)調(diào)了“教師”所具有的模范榜樣作用，強(qiáng)調(diào)了師范教育是培養(yǎng)道德模范式的人才。師范教育(normal education)，即培養(yǎng)道德模范式人才的活動。師范教育在我國已經(jīng)有一百多年的歷史，雖以培養(yǎng)現(xiàn)代中小學(xué)教育所需的教師為目標(biāo)，但都強(qiáng)調(diào)其培養(yǎng)道德型人才的倫理價值。師范院校曾經(jīng)長期在“學(xué)術(shù)性”與“師范性”上爭論不休，基本觀點(diǎn)是強(qiáng)調(diào)“師范性”，其實質(zhì)是強(qiáng)調(diào)倫理性?！皞惱肀疚弧笔瞧洳欢膬r值取向。

新世紀(jì)我國基礎(chǔ)教育課程改革及其推進(jìn)引發(fā)了沿襲百年的師范教育改革。2001年5月《國務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》中明確提出，要“完善教師教育體系”。這是“教師教育”的概念首次出現(xiàn)在我國的正式文件中。同年11月在南京召開的“基礎(chǔ)教育改革與教師教育國際研討會”上，提出了建立多元的、開放的、專業(yè)化的、高層次的、具有特色的教師教育體系的建議，并具體論述了教師教育的多元性、多樣化、開放性以及專業(yè)化和高層次化。2002年2月6日教育部在《關(guān)于“十五”期間教師教育改革與發(fā)展的意見》中明確指出：教師教育是在終身教育思想指導(dǎo)下，按照教師專業(yè)發(fā)展的不同階段，對教師的職前培養(yǎng)、入職教育和在職培訓(xùn)的統(tǒng)稱。教師教育的正式提出在我國是在2001年，時間雖短，但它逐漸取代“師范教育”而成為教育生活領(lǐng)域的關(guān)鍵詞，我國教師培養(yǎng)也從“師范教育”階段走向“教師教育”階段，這并不是簡單的概念替換或文字游戲，而是標(biāo)志著我國教師培養(yǎng)進(jìn)入到一個新的歷史階段，即從倫理性階段走向了職(專)業(yè)性階段。

“教師教育”的英文翻譯是“teacher education”。“teacher”(教師)是一個中性的表示從事教育教學(xué)活動這種具體職業(yè)的人的詞。它與“normal”的區(qū)別是，前者所表達(dá)的意思是指從事具體教育教學(xué)工作的人，后者所表達(dá)的意思則是從事某種具體工作的人所應(yīng)具備的某些規(guī)范屬性。因此，“教師教育”與“師范教育”雖然形式上看起來差不多，都是以培養(yǎng)教師為目標(biāo)，但本質(zhì)上特別是在價值取向上是有很大區(qū)別的。師范教育指的是提供教師職前預(yù)備教育的教育，是一種單一的培養(yǎng)模式，其價值取向是“倫理本位”，重視培養(yǎng)師范院校學(xué)生的道德素質(zhì)，使他們?nèi)肼毢竽軐χ行W(xué)生起到示范榜樣和先進(jìn)表率的作用?！敖處熃逃敝傅氖菫榻處煂I(yè)發(fā)展全程提供相應(yīng)服務(wù)的活動，包括教師職前教育、入職教育和在職教育的教育活動，是一種多元、連續(xù)、立體的模式，其價值取向則是“能力本位”，重視培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)能力，使其成為專業(yè)的職業(yè)人員，能夠勝任教育教學(xué)工作?！吨腥A人民共和國教師法》第三條明文規(guī)定：“教師是履行教育教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員，承擔(dān)教書育人，培養(yǎng)社會主義事業(yè)建設(shè)者和接班人、提高民族素質(zhì)的使命?！眹摇督處熃逃n程標(biāo)準(zhǔn)(試行)》*《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)(試行)》，中華人民共和國教育部2011年10月8日公布。強(qiáng)調(diào)教師要“發(fā)展實踐能力”，以“發(fā)現(xiàn)和解決實際問題，創(chuàng)新教育教學(xué)模式”。隨著“術(shù)業(yè)有專攻”、職業(yè)人員逐漸成為專業(yè)人員過程的時代的到來，要求社會從業(yè)人員實現(xiàn)專業(yè)化，加強(qiáng)其專業(yè)能力培養(yǎng)。教師教育有助于提升職前教師的專業(yè)素質(zhì)，推進(jìn)教師專業(yè)化進(jìn)程。

二、“五會型教師”：基于“能力本位”的教師教育目標(biāo)要求

教師教育既不屬于素質(zhì)教育、也不屬于學(xué)歷教育，而屬于職業(yè)教育，即培養(yǎng)“職業(yè)人”的活動。素質(zhì)教育是以道德品質(zhì)熏陶為核心，價值取向是“道德本位”；學(xué)歷教育是以文化知識掌握為核心，價值取向是“知識本位”；職業(yè)教育是以技術(shù)能力訓(xùn)練為核心，價值取向是“能力本位”。教師教育是培養(yǎng)“職業(yè)人”的職業(yè)教育，應(yīng)當(dāng)確立“能力本位”的價值取向。能力是指人們順利有效地完成某種活動所必備的心理條件，表現(xiàn)為一組系列連貫的動作行為。行為是指人們受其思想意識支配而表現(xiàn)出來的一系列簡單活動動作?，F(xiàn)代教師教育應(yīng)當(dāng)以培養(yǎng)具有完備教育教學(xué)能力的現(xiàn)代教師為目標(biāo)。在職業(yè)專業(yè)化背景下，基于能力本位的能夠勝任教育教學(xué)工作的現(xiàn)代教師需要具備哪些能力呢？每種能力又由哪些動作行為所組成？筆者認(rèn)為，從現(xiàn)代學(xué)校教育教學(xué)工作的實際要求出發(fā)，一個現(xiàn)代教師必須具備“五會”，即五個方面的能力，或曰“五項修煉”?！拔鍟?五項修煉)即會教(教學(xué))、會管(管理)、會研(反思、研究)、會做(動手)、會學(xué)(學(xué)習(xí))。

(一)會教

會教即課堂教學(xué)能力，這是教師必備的第一項修煉。課堂教學(xué)能力是指教師順利有效地開展并完成教育教學(xué)活動所必須具備的心理條件，在課堂教學(xué)活動情境中表現(xiàn)為一組系列連貫的教學(xué)動作行為。那么，一個教師須具備什么樣的能力并表現(xiàn)出哪些動作行為才算會教呢？具體地說，一個教師是否會教取決于他在與學(xué)生一起互動地作用于教學(xué)對象“課程”知識時的各種表現(xiàn)即動作行為，這些行為大致有“講解、板書、演示、表情、傾聽、動作”等。每一種行為又由一些更具體的技術(shù)方式所組成。這些教學(xué)行為技術(shù)方式是否掌握、是否熟練、是否多樣，直接影響到和決定著教師課堂教學(xué)能力的強(qiáng)弱和教學(xué)效果的優(yōu)劣。

(二)會管

會管即課堂管理能力，這是教師必備的第二項修煉。課堂管理是指教師為開展教學(xué)活動，實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)而對課堂中的人、物、事、時、空以及環(huán)境等因素進(jìn)行處置協(xié)調(diào)的過程。課堂教學(xué)是否有效取決于教師能否對課堂中的各種因素進(jìn)行有效的組織管理和處置協(xié)調(diào)。一個教師不僅是一位教學(xué)者即“傳道授業(yè)解惑”的人，也應(yīng)是一位設(shè)計者、組織者、領(lǐng)導(dǎo)者、調(diào)控者。只有善于課堂管理的教師才是一名優(yōu)秀的教師。課堂管理需要使用一系列技術(shù)。課堂管理技術(shù)是教師的課堂管理行為系統(tǒng)，是教師課堂管理能力的外在表現(xiàn)，包括教師為達(dá)到課堂管理目的而采取的一系列技術(shù)手段和活動方式。這些行為技術(shù)手段和活動方式包括活動組織、時間運(yùn)籌、進(jìn)程調(diào)控、秩序維護(hù)、人際溝通、行為激勵、氛圍營造、事件處理等。這些行為技術(shù)的靈活運(yùn)用，是保證課堂教學(xué)有序進(jìn)行并達(dá)到教學(xué)預(yù)期目的的重要前提條件。

(三)會研

會研即能夠進(jìn)行教育科研，是教學(xué)反思與研究的能力，這是教師的第三項修煉。所謂教育科研就是運(yùn)用正確的理論和科學(xué)的方法對教育現(xiàn)象及其問題進(jìn)行研究，以弄清其過程、尋找其原因、揭示和發(fā)現(xiàn)其規(guī)律以指導(dǎo)教育實踐的一種教育實踐活動。教育科研與教育實踐的關(guān)系如圖1所示。教育科研還是推進(jìn)教師自身專業(yè)發(fā)展的一種重要策略。教師通過教育科研，使自己成為一名反思型或研究型教師，即“教師即研究者”*這是英國課程論專家斯騰豪斯在20世紀(jì)60年代英國的“人文課程研究”運(yùn)動中提出的觀點(diǎn)。“教師即研究者”要求教師把教學(xué)和研究結(jié)合起來。。教育科研能力是一種綜合能力，包括一系列彼此聯(lián)系的行為過程：發(fā)現(xiàn)和提出問題、資料查閱和獲取信息、設(shè)計研究方案和制訂研究計劃、落實方案和實施計劃、運(yùn)用各種研究方法和技術(shù)、研究報告和科研論文撰寫，等等。

圖1 教育研究與教育實踐關(guān)系

(四)會做

會做即動手操作的能力，這是教師必備的第四項修煉?！皶觥笔且环N不同于以上幾種能力的實踐能力，是指動手實際操作、運(yùn)用各種技術(shù)工具解決實際問題或制作發(fā)明的能力，亦即將上述各種能力以具體的動作行為呈現(xiàn)出來、真正落實到實際活動情境中的能力，陶行知把它形象地比喻為“農(nóng)夫的身手”。“會做”包括若干具體行為，比如教(玩)具制作、課件制作、環(huán)境布置、資源開發(fā)、活動組織、實驗操作、社會調(diào)查，等等。“會做”是一個教師實踐能力強(qiáng)的具體表現(xiàn)。

(五)會學(xué)

會學(xué)即學(xué)習(xí)提升的能力，這是教師必備的第五項修煉。會學(xué)是基于以下考慮：第一，教師具有“未完成性”，即一個合格乃至熟練教師不是一次性職前教育就能完成的，而是要經(jīng)過職后實踐訓(xùn)練和不斷學(xué)習(xí)提升才能實現(xiàn)的。學(xué)習(xí)是推進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展、促進(jìn)教師自身成長的重要途徑和手段。第二，教師要教學(xué)生“學(xué)會學(xué)習(xí)”成為一個學(xué)習(xí)型的人，自己必須首先“學(xué)會學(xué)習(xí)”，成為一個學(xué)習(xí)型的人。第三，教育的復(fù)雜性和長期性要求教師不斷學(xué)習(xí)。第四，“吾生也有涯，而知也無涯?！?《莊子·養(yǎng)生主》)只有會學(xué)，才能適應(yīng)知識無限發(fā)展的客觀要求。因此，是否具備學(xué)習(xí)能力、具備哪些學(xué)習(xí)能力以及學(xué)習(xí)能力的強(qiáng)弱對于教師來說就顯得非常重要。教師的學(xué)習(xí)能力是一種再學(xué)習(xí)能力，除已經(jīng)具備的基本學(xué)習(xí)能力如注意力、觀察力、思考力、應(yīng)用力、自覺力、記憶力、想象力、創(chuàng)造力等外，一般表現(xiàn)為傾聽、溫習(xí)、閱讀、質(zhì)疑、批判、求異、演講、整合、寫作等特殊能力或行為。

三、基于“五會型教師”培養(yǎng)目標(biāo)的教師教育課程設(shè)計

課程目標(biāo)是需要課程來加以保證的，科學(xué)、合理、優(yōu)化的課程結(jié)構(gòu)才能保障課程目標(biāo)的實現(xiàn)。一般說來，現(xiàn)代教師的知識結(jié)構(gòu)應(yīng)當(dāng)由完善的素養(yǎng)性知識、廣泛的通識性知識、精深的本體性知識、雄厚的條件性知識、熟練的行為性知識、豐富的實踐性知識等幾方面的知識所組成?！耙源讼噙m應(yīng)，教師教育課程也應(yīng)當(dāng)由教師修養(yǎng)課程、文化通識課程、學(xué)科知識課程、教育理論課程、技能技術(shù)課程、實踐訓(xùn)練課程等幾方面的課程所組成。”[1](見圖2)

圖2 教師教育課程結(jié)構(gòu)

本文的重點(diǎn)是討論如何培養(yǎng)未來教師的從教能力。基于能力本位的“五會型教師”培養(yǎng)目標(biāo)需要相應(yīng)的課程體系來加以保證和實現(xiàn)。為了培養(yǎng)未來教師的實踐能力，以便他們將來能夠解決其在教育教學(xué)工作中面臨的實際問題，必須突破長期以來師范教育沿襲的倫理本位課程體系和受科學(xué)主義影響的知識本位課程體系，設(shè)計能力本位的課程體系，才能凸顯教師教育的實效性。也就是說，相應(yīng)的能力培養(yǎng)及其行為訓(xùn)練，需要有相應(yīng)的課程來匹配、適應(yīng)和承擔(dān)。本文根據(jù)國家《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)(試行)》的精神*《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)(試行)》，中華人民共和國教育部2011年10月8日公布。，基于能力、知識、觀念、素養(yǎng)的現(xiàn)代教師培養(yǎng)要求，設(shè)計出教師教育(職前)課程結(jié)構(gòu)體系(表1)。

四、教師教育課程體系的實施要求

(一)確立新的教師教育理念

1.“職業(yè)本位取向”理念

“職業(yè)本位取向”理念是教師教育應(yīng)當(dāng)確立的基本理念。職業(yè)本位教師教育既與培養(yǎng)人格模范的道德本位教師教育不同，也與培養(yǎng)學(xué)者的知識本位教師教育不同，還與訓(xùn)練工匠(教書匠)的技能本位教師教育不同，而是屬于培養(yǎng)“職業(yè)人”的職業(yè)準(zhǔn)備教育，必須樹立為教師職業(yè)培養(yǎng)合格乃至優(yōu)秀從業(yè)人員的基本價值取向。職業(yè)是具有勞動能力的個體為了生活和貢獻(xiàn)社會而發(fā)揮其能力所連續(xù)從事的勞動。在現(xiàn)代社會，個體的職業(yè)收入豐薄和社會貢獻(xiàn)大小與其專業(yè)技術(shù)能力強(qiáng)弱有關(guān)。職業(yè)教育應(yīng)當(dāng)為未來的“職業(yè)人”在他們的未來職業(yè)生涯中獲取個人幸福和為社會作更大貢獻(xiàn)提供現(xiàn)實的、必須的準(zhǔn)備。因此，教師教育應(yīng)當(dāng)著眼于教師職業(yè)，著眼于培養(yǎng)訓(xùn)練未來教師的、從事職業(yè)勞動的專業(yè)技術(shù)能力。在教師教育改革過程中，應(yīng)當(dāng)防止教師培養(yǎng)過程中的“職業(yè)泛化”現(xiàn)象。

表1 基于能力本位的教師教育課程體系

備注：1.本文將圖2中的“技能技術(shù)、實踐訓(xùn)練”兩類課程完全融合為能力本位課程，因此本表不討論學(xué)科專業(yè)課程，只討論教師教育課程，包括培養(yǎng)能力類課程、培養(yǎng)理念類課程和培養(yǎng)素養(yǎng)類課程。
2.總學(xué)分為40學(xué)分，教育實習(xí)和社會實踐的學(xué)分不計在內(nèi)，其中必修課為24學(xué)分，選修課為16學(xué)分。該模塊課程的學(xué)分約占我國大學(xué)本科階段總學(xué)分(160學(xué)分)的25%。取世界各國教師教育課程學(xué)分占本科階段總學(xué)分15%～35%的中間值，比較合適。

2.“能力本位取向”理念

“能力本位取向”理念也是教師教育應(yīng)當(dāng)確立的核心理念。能力本位(competency-based education)是一種現(xiàn)代職業(yè)教育理念，強(qiáng)調(diào)以能力為核心構(gòu)建職業(yè)教育體系，以培養(yǎng)學(xué)生的綜合職業(yè)能力為目的。從歷史發(fā)展來看，如果說在一定時期只要具備一定德行或一定知識就能當(dāng)教師(即“師者人之范”或“學(xué)者即教師”)的話，那么當(dāng)教師的職業(yè)(專業(yè))素質(zhì)逐漸成為我國教育改革發(fā)展和教育質(zhì)量提升的瓶頸時，受倫理本位和知識本位理念影響的重德行、重知識、重學(xué)歷，輕技術(shù)、輕能力、輕實踐的教師培養(yǎng)模式就已經(jīng)很不適應(yīng)未來教師培養(yǎng)的需要了?，F(xiàn)代教育發(fā)展已經(jīng)越來越不需要傳統(tǒng)意義上的道德軌儀型、理論布道型人才，實踐操作型、技術(shù)應(yīng)用型人才越來越受到各類學(xué)校的青睞。

3.“素質(zhì)本位取向”理念

“素質(zhì)本位取向”理念也是教師教育應(yīng)當(dāng)確立的基本理念。在現(xiàn)代社會，無論何種人才，其素質(zhì)的高低決定著他(她)在職業(yè)競爭中的成敗和職業(yè)成績的高低。馬克思曾指出，現(xiàn)代社會職業(yè)的全面流動性決定著社會工人的全面流動性，從而要求工人全面發(fā)展?，F(xiàn)代教師，不僅需要具備“五會”能力，還應(yīng)具備“三愛”、“四教”、“五情”*這是筆者在研究與教學(xué)中提出的幾種教育觀點(diǎn)?！叭龕邸奔磹蹖W(xué)生、愛教育、愛知識，其中愛學(xué)生是教育工作的第一前提，愛教育是教師職業(yè)的基本要求，愛知識是做好教師工作的關(guān)鍵?！八慕獭笔墙處煹乃姆N教育活動，即“言教”(文化知識教育)、“身教”(行為示范教育)、“心教”(思想熏陶教育)、“情教”(情感感化教育)?！拔迩椤本褪且蠼處熢诮逃虒W(xué)過程中應(yīng)當(dāng)做到“帶著熱情”、“充滿激情”、“善于煽情”、“做到移情”、“達(dá)到動情”。等綜合素養(yǎng)，應(yīng)當(dāng)具有“泛愛親仁”的人文情懷。為了培養(yǎng)出素質(zhì)高、能力強(qiáng)的教師，除了開設(shè)訓(xùn)練能力的課程外，還應(yīng)開設(shè)培養(yǎng)綜合素質(zhì)的課程，同時還應(yīng)使教學(xué)過程和方法多元化、開放化。

(二)制訂多樣化的課程實施方案

在“能力本位”導(dǎo)向下，提倡多種模式舉辦教師教育。因此應(yīng)當(dāng)根據(jù)不同舉辦模式制訂多種課程實施方案。教師教育辦學(xué)模式一般有滲透式、外加式、并行式三種[1]。所謂“滲透式”，又叫“穿插式”或“混合式”，即“學(xué)科教育×教師教育”的模式。這是一種傳統(tǒng)教師培養(yǎng)模式，教師教育課程滲透在本科4年中進(jìn)行，畢業(yè)后獲得教育學(xué)士學(xué)位或?qū)W科學(xué)士學(xué)位。我國現(xiàn)在大學(xué)本科教師專業(yè)大多采用的仍是這種模式。所謂“外加式”，即“學(xué)科教育+教師教育”的模式。國外一般是“4+X”，即4年學(xué)科教育后再學(xué)習(xí)一段時間的教師教育課程以獲取教師資格證書。我國目前一些高校實行的有“3+1”、“3.5+0.5”、“4+X”等*我國目前一些高校如北京師范大學(xué)實行的“4+2”模式，即本科畢業(yè)后繼續(xù)攻讀2年教育碩士的模式，嚴(yán)格說來不是教師教育模式而是學(xué)歷教育模式。故這種模式不在本文討論之列。。所謂“并行式”，即“學(xué)科教育‖教師教育”的模式，即教師教育與學(xué)科教育并行、同時、獨(dú)立進(jìn)行，但彼此間不存在“混合式”那樣的包含與被包含的復(fù)雜關(guān)系。無論哪一種模式，都應(yīng)以培養(yǎng)具備“五會”能力的現(xiàn)代教師為目的。因此，應(yīng)當(dāng)制訂針對不同模式的課程實施方案，以適應(yīng)不同模式教師培養(yǎng)的需要。

(三)設(shè)計模塊化的課程結(jié)構(gòu)

首先，教師教育應(yīng)是職業(yè)教育而非學(xué)歷教育，為了適應(yīng)大學(xué)綜合化時代教師培養(yǎng)的需要，教師教育課程應(yīng)當(dāng)設(shè)計成為獨(dú)立于大學(xué)本科學(xué)歷課程之外的職業(yè)教育模塊而非學(xué)歷教育課程，以供未來有志于從事教師職業(yè)的大學(xué)生選修；其次，教師教育課程本身也應(yīng)做到模塊化，即由通識類課程、專業(yè)類課程、能力類課程、理念類課程和素養(yǎng)類課程組成。學(xué)生可根據(jù)自己的實際情況選修其中一個至幾個課程模塊，增強(qiáng)課程的可選擇性和適應(yīng)性。教師教育課程與大學(xué)本科學(xué)歷課程應(yīng)為并行、融合、先后的關(guān)系。

(四)實行必修與選修結(jié)合的選課制度

實行必修與選修結(jié)合的選課制度以照顧到學(xué)生的個別差異和學(xué)習(xí)的自由。首先，教師教育課程模塊應(yīng)獨(dú)立于本科學(xué)歷課程之外，供有志于未來從事教師職業(yè)的大學(xué)生選修，以作為申請教師資格的先決條件，使教師教育課程成為名副其實的職業(yè)教育課程而非學(xué)歷教育課程；其次，整個教師教育的課程模塊也分為必修課與選修課，二者學(xué)分的比例應(yīng)為6∶4，加大選修課的權(quán)重，促進(jìn)學(xué)生個性化、特色化發(fā)展。

(五)創(chuàng)新教師培養(yǎng)模式

一是探索理論與實際相結(jié)合、強(qiáng)化實踐過程和環(huán)節(jié)的培養(yǎng)模式，確保教育實踐課程的時間和質(zhì)量。特別應(yīng)加強(qiáng)模擬課堂、案例教學(xué)、現(xiàn)場教學(xué)、情境教學(xué)、實踐教學(xué)、網(wǎng)絡(luò)教學(xué)等多樣化的凸顯實踐性、現(xiàn)代性的教學(xué)方式，增強(qiáng)學(xué)生對教師職業(yè)的親身體驗，增進(jìn)學(xué)生對中小學(xué)實際的接觸和交流。二是探索建立高校、地方政府、中小學(xué)校合作培養(yǎng)教師的新模式和新機(jī)制，使中小學(xué)校介入教師培養(yǎng)過程，一方面可以反映中小學(xué)校對教師培養(yǎng)的要求，另一方面也可以使選修教師教育課程的學(xué)生提前了解中小學(xué)實際。在這方面，國外的“教師發(fā)展學(xué)?！?PDS)模式[2]值得借鑒。

(六)提供相應(yīng)的政策和制度保障

首先，國家相關(guān)行政部門應(yīng)研究和制定教師教育改革發(fā)展的相關(guān)政策，建立相關(guān)制度，以保障教師教育課程體系的順利實施。譬如，教師資格證書制度(包括考試與認(rèn)證)、教師人事制度、教師工資制度等，都應(yīng)與新型教師培養(yǎng)相配套。其次，應(yīng)研究教師教育課程體系與教師資格證書考試制度相銜接、相匹配的機(jī)制，盡量避免教師教育機(jī)構(gòu)培養(yǎng)的人才考不上，而考上的又不是教師教育機(jī)構(gòu)培養(yǎng)出來的人才的現(xiàn)象出現(xiàn)。

[1]課題組.教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)：設(shè)計與實施[J].湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報，2005(3)：23-28，45.

[2]寧虹，劉秀江.淺論教師發(fā)展學(xué)校[J].教育研究，2004(5)：59-61.