美國中小學(xué)初任教師的入職教育

譚 菲

(普渡大學(xué) 教育學(xué)院，美國 印第安納 47907)

美國是世界上開展教師教育較早的國家之一，教師教育制度比較完善和發(fā)達(dá)。其中，“入職教育”已經(jīng)越來越成為美國教師教育關(guān)注的主要課題。美國中小學(xué)初任教師入職教育也稱初任教師入職指導(dǎo)計(jì)劃(Induction Program)，是指教師在獲得臨時(shí)教師證書后，受某學(xué)校聘用，并接受至少一年的有計(jì)劃、有系統(tǒng)和持續(xù)的支持與幫助，旨在解決初任教師進(jìn)入教師崗位后所遇到的困難和問題。

一、美國初任教師入職教育的現(xiàn)實(shí)背景

20世紀(jì)80年代以來，隨著美國教師教育一體化運(yùn)動(dòng)的興起以及人們對高質(zhì)量教師需求的迅速升溫，教師入職教育開始從教師教育大家族的邊緣位置向中心地帶靠攏，并逐漸成為全國勢不可擋的發(fā)展潮流。

(一)穩(wěn)定現(xiàn)有教師隊(duì)伍的需要

雖然美國教師的工資水平處于社會(huì)中等層次，教師福利制度比較完善，教師工作滿意度與其他國家相比不低，但近年來有關(guān)數(shù)據(jù)顯示，美國教育類畢業(yè)生逐年增加，但中小學(xué)師資流失卻較為嚴(yán)重，呈現(xiàn)短缺現(xiàn)象。據(jù)美國國家教育統(tǒng)計(jì)中心(National Center for Education Statistics，NCES)統(tǒng)計(jì)，2007或2008年開始任教的公立學(xué)校的初任教師，在2008-2009學(xué)年，大約有10%的人離開學(xué)校，到了2009-2010年，則有12%的人離開學(xué)校[1]。造成這一現(xiàn)象的原因是多方面的，如教學(xué)初期缺少及時(shí)的教學(xué)指導(dǎo)和幫助，學(xué)生和家長缺乏對初任教師的尊敬和影響，以及初任教師工資待遇相對較低等，這些因素都會(huì)導(dǎo)致教師在任教的頭幾年產(chǎn)生一定的壓力從而對教師工作有所厭倦[2]。

此外，部分初任教師的流失也為美國各州帶來了一定的經(jīng)濟(jì)損失，使很多學(xué)校陷入生存危機(jī)。據(jù)保守估計(jì)，學(xué)校要花費(fèi)5萬美元去替補(bǔ)每一位離職的初任教師[3]。而對于學(xué)生來說，教師的流失則使其不得不再次更換新教師，這種頻繁的更換導(dǎo)致學(xué)生無法適應(yīng)教學(xué)，學(xué)習(xí)成績下滑。不難看出，穩(wěn)定教師隊(duì)伍、培養(yǎng)高質(zhì)量的教師，不管對于社會(huì)、學(xué)校還是對于學(xué)生本身來說，都是至關(guān)重要的。

(二)促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的需要

時(shí)代的發(fā)展和教育的需求呼喚著高素質(zhì)、高水平的教師群體。然而，客觀地審視世界教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)狀可以發(fā)現(xiàn)，在許多國家，教師素質(zhì)與人們對教師專業(yè)的期望存在著一定的落差，教師的專業(yè)發(fā)展在一定程度上還落后于教育改革的實(shí)踐，美國也不例外。同時(shí)，中等教育規(guī)模的進(jìn)一步擴(kuò)大以及教師規(guī)格的不斷提升，也相應(yīng)地加大了美國社會(huì)對優(yōu)秀教師的需求，社會(huì)大眾對高素質(zhì)教師寄予了更高的期望。美國政府和教育研究機(jī)構(gòu)也發(fā)表了大量的研究報(bào)告，如《國家為21世紀(jì)的教師做準(zhǔn)備》《明日之教師》等，這些報(bào)告指出，教師是教育改革成功的關(guān)鍵和核心。

而對于初任教師來說，他們是教師隊(duì)伍中的重要組成部分，每年有大量的初任教師進(jìn)入教學(xué)崗位，成為教師隊(duì)伍的新生力量。同時(shí)，今日的初任教師很快就會(huì)成長為明日的優(yōu)秀教師或經(jīng)驗(yàn)教師。因此，提高教師整體素質(zhì)，就必須關(guān)注初任教師成長。由此可見，對提高教師質(zhì)量的呼喚源于人們對基礎(chǔ)教育的極大關(guān)注，對初任教師專業(yè)適應(yīng)和成長的需求，昭示教師入職教育無法阻擋的發(fā)展之勢。

二、美國初任教師入職教育的主要內(nèi)容

目前，美國現(xiàn)行的教師入職教育內(nèi)容因教育管理地方分權(quán)，各州或各學(xué)區(qū)呈現(xiàn)出不同的特點(diǎn)和模式。但總體來說，美國教師入職教育都是針對初任教師入職初期的一些常見問題而展開的，且各州都把入職教育看成是一個(gè)綜合體系，因此，盡管略有差異，但各州、各學(xué)區(qū)的教師入職教育在基本內(nèi)容以及組織形式上仍有很多共同之處。

(一)入職教育的指導(dǎo)思想

為了使中小學(xué)初任教師入職教育成功地開展，美國教育政策制定者和教育研究人員不斷對其本質(zhì)和宗旨進(jìn)行探索和研究，因此，美國聯(lián)邦教育部(The U.S. Department of Education)、亞太經(jīng)濟(jì)合作組織教育論壇(the Education Forum of APEC)以及美國佩拉文研究院(Pelavin Research Institute)對APEC成員國進(jìn)行了有關(guān)初任教師入職教育的研究，并總結(jié)和整理出美國各州在制定并實(shí)施本州入職教育時(shí)可遵循的六條指導(dǎo)原則[4]：

(1)支持與職責(zé)共享的文化氛圍(Culture of Shared Responsibility and Support)。在大多數(shù)的支持計(jì)劃中，有經(jīng)驗(yàn)的教師之間存在著一種責(zé)任共享的文化氛圍，即：有經(jīng)驗(yàn)的教師幫助初任教師，以發(fā)展他們的教學(xué)技能和經(jīng)歷從新手到專業(yè)熟手的平穩(wěn)過渡；這種責(zé)任感激勵(lì)著初任教師，確保其在教師教育高標(biāo)準(zhǔn)的前提下與經(jīng)驗(yàn)豐富的教師實(shí)行責(zé)任共享，即使這種職責(zé)會(huì)侵犯到他們的個(gè)人時(shí)間；這種支持氛圍也是教師入職教育的主要特點(diǎn)。

(2)初任教師與經(jīng)驗(yàn)豐富教師之間的互動(dòng)(Interaction of New and Experienced Teachers)。成功的入職計(jì)劃是教師間相互交流的一種模式。初任教師通過與經(jīng)驗(yàn)豐富的教師在彼此的教室中頻繁活動(dòng)、觀察、評估和提出建議，獲得教育教學(xué)的直觀經(jīng)驗(yàn)，且所有的學(xué)生和教師都應(yīng)習(xí)慣于這種互動(dòng)；這種互動(dòng)可由入職計(jì)劃中的小組規(guī)劃、年級會(huì)議和課程小組會(huì)議為初任教師提供，以便使初任教師對其工作和學(xué)校做出有意義的貢獻(xiàn)，建立更多的專業(yè)合作關(guān)系；同時(shí)，互動(dòng)最大的益處是使教師和指導(dǎo)者的關(guān)系變得更自然，使“指導(dǎo)”(mentoring)發(fā)生得更真實(shí)。

(3)專業(yè)發(fā)展的持續(xù)性(Continuum of Professional Development)。成功的教師入職教育應(yīng)體現(xiàn)出教師沿著專業(yè)發(fā)展的路徑前進(jìn)，所有的教師都被視為專業(yè)人員，并能進(jìn)行持續(xù)的良性發(fā)展。更重要的是，作為學(xué)習(xí)者和教育管理者，會(huì)沿著不同的路徑發(fā)展：一方面，初任教師并不期待與經(jīng)驗(yàn)豐富的教師做同樣的工作和掌握同等的技能；另一方面，初任教師會(huì)被視為專業(yè)人員，教育管理者的貢獻(xiàn)是有價(jià)值的，他們?yōu)槌跞谓處焺?chuàng)造更多的專業(yè)發(fā)展機(jī)會(huì)。

(4)實(shí)務(wù)性評價(jià)(Down-played Assessment)。評價(jià)是教師入職教育的重要組成部分。對初任教師進(jìn)行評價(jià)，要側(cè)重于對其教育技能方面的評價(jià)，不能將教育教學(xué)評價(jià)的全部標(biāo)準(zhǔn)和指標(biāo)用于初任教師。

(5)明確的目標(biāo)(Defined Goals)。初任教師入職計(jì)劃的設(shè)置應(yīng)具有明確、清晰的目標(biāo)，能為初任教師搭建一座支持的橋梁，使其完成從教師的學(xué)生到學(xué)生的教師之間的順利過渡，并能滿足個(gè)體教師的需求及對初任教師及時(shí)進(jìn)行評價(jià)。

(6)強(qiáng)有力的保障(Strong Commitment)。成功的教師入職教育應(yīng)具有權(quán)威機(jī)關(guān)強(qiáng)有力的政策支持，同時(shí)，這種政策保障也要及時(shí)轉(zhuǎn)化為計(jì)劃順利實(shí)施和持續(xù)的資金支持。成員、管理機(jī)關(guān)、學(xué)校和一些組織的基金都可為教師入職教育提供支持。此外，時(shí)間保障也要在初任教師入職教育的規(guī)劃和實(shí)施中有所體現(xiàn)。

(二)入職教育的主要目標(biāo)

在美國，為初任教師提供幫助、支持，減輕他們在入職初期可能遭遇的問題與困難，強(qiáng)化教學(xué)質(zhì)量，改善教學(xué)行為，減少初任教師的離職率，促進(jìn)學(xué)生的學(xué)業(yè)成就，是所有初任教師入職教育最基本、最直接的目標(biāo)。盡管美國各州的入職教育在政策和實(shí)施方面有所差異，但總的說來，教師入職教育的目標(biāo)可以歸納為以下五點(diǎn)[5]：第一，幫助初任教師順利過渡，降低教師流失率。研究發(fā)現(xiàn)，高質(zhì)量的教師入職指導(dǎo)計(jì)劃對降低教師離職率是非常有意義的，在入職培訓(xùn)實(shí)施較好的州或地區(qū)，初任教師的留職率高達(dá)93%，參與培訓(xùn)的初任教師不僅教學(xué)水平有明顯提高，而且在專業(yè)發(fā)展、自身的能力提高方面表現(xiàn)得更為自覺和積極。第二，改善初任教師的教學(xué)行為，提高其教學(xué)質(zhì)量。目前，初任教師入職指導(dǎo)已經(jīng)成為美國各州政策制定者和一些學(xué)區(qū)提高教學(xué)質(zhì)量的一種投資方式，它可以加強(qiáng)教師的教學(xué)實(shí)踐，為初任教師提供分析和反思其自身教學(xué)的機(jī)會(huì)。第三，提高學(xué)生的學(xué)業(yè)成就，滿足學(xué)生的多元需求。初任教師入職教育能為基礎(chǔ)教育的實(shí)施提供一個(gè)穩(wěn)定的教師隊(duì)伍、一種積極的學(xué)習(xí)環(huán)境、一條能使初任教師滿足學(xué)生多方面需求并優(yōu)化學(xué)生學(xué)習(xí)模式的學(xué)習(xí)途徑，同時(shí)也深刻地影響著學(xué)生的學(xué)業(yè)成就。第四，傳承學(xué)校和社區(qū)文化，促進(jìn)教師社會(huì)化進(jìn)程。教師入職教育旨在對初任教師進(jìn)行文化的適應(yīng)，即：向初任教師提供關(guān)于社區(qū)和學(xué)校的信息與文化，使他們逐步社會(huì)化，熟悉和適應(yīng)他們工作的文化氛圍，這不但是入職計(jì)劃的重要功能，也是初任教師獲得成功的基礎(chǔ)。第五，評價(jià)初任教師的工作表現(xiàn)，滿足相關(guān)指令性要求。這主要指在學(xué)校層面上完成州或?qū)W區(qū)規(guī)定的初任教師入職教育計(jì)劃，并公正地評價(jià)初任教師在入職期間的工作表現(xiàn)，以便使其適合專業(yè)發(fā)展和滿足州或?qū)W區(qū)相關(guān)的教師資格證書的法定性要求。

(三)入職教育的構(gòu)成要素

美國初任教師入職教育的構(gòu)成要素因各州的教育政策不同而呈現(xiàn)出不同的組合形式，但總體看來，美國各州或各學(xué)區(qū)入職教育主要由以下幾個(gè)要素組成：

1.定向課程

定向課程(Orientation Program)旨在幫助初任教師熟悉和了解聯(lián)邦、州、學(xué)區(qū)和學(xué)校的各方面政策、程序和課程安排，從而使初任教師能夠勝任學(xué)校或?qū)W區(qū)的工作[6]。在各州和各學(xué)區(qū)的入職教育中，定向課程的規(guī)模有大有小。絕大多數(shù)的定向課程在8月或9月開始，時(shí)間從1.5天到7天不等。因?yàn)楦鱾€(gè)學(xué)區(qū)有自己的行為方式，每個(gè)學(xué)校也有與其自身密切相關(guān)的政策和程序，所以定向課程對于初任教師在入職前期知曉有關(guān)學(xué)區(qū)或?qū)W校日常運(yùn)作的背景知識，是十分重要的一個(gè)環(huán)節(jié)。

2.專業(yè)發(fā)展研討會(huì)

專業(yè)發(fā)展研討會(huì)(Professional Development Seminars)也可稱為學(xué)術(shù)研討會(huì)或?qū)槌跞谓處熢O(shè)計(jì)的討論會(huì)，其為初任教師提供的指導(dǎo)將貫穿全年，且主要包括兩個(gè)層次：學(xué)區(qū)范圍和學(xué)校范圍。這些研討會(huì)不僅集中于對初任教師、學(xué)校、學(xué)區(qū)而言都非常重要的領(lǐng)域，而且還為初任教師提供了集體解決問題和反思教學(xué)方法的機(jī)會(huì)，為他們的進(jìn)一步學(xué)習(xí)創(chuàng)造了條件。同時(shí)，為了適應(yīng)不同的學(xué)習(xí)方式和支持互動(dòng)性學(xué)習(xí)技巧的轉(zhuǎn)化，研討會(huì)還利用初任教師已有的知識和經(jīng)驗(yàn)，結(jié)合模擬訓(xùn)練以及綜合專家小組合作學(xué)習(xí)的技巧和方式，對初任教師進(jìn)行入職前指導(dǎo)。

3.支持與幫助

支持與幫助(Support and Assistance)是教師入職教育必不可少的組成部分，也是其核心環(huán)節(jié)。其主要包括：首先，導(dǎo)師支持(Mentor Support/Mentoring)。通常我們把在入職教育中為初任教師提供支持、幫助和輔導(dǎo)的經(jīng)驗(yàn)豐富的成熟教師稱之為教學(xué)導(dǎo)師(mentor)或指導(dǎo)教師。教學(xué)導(dǎo)師的職責(zé)包括：與所支持的初任教師定期互動(dòng)和交流；安排初任教師進(jìn)行課程觀摩；對初任教師進(jìn)行形成性評價(jià)觀察；陪同初任教師參加家長見面會(huì)和其他專業(yè)研討會(huì)；了解初任教師面臨的困難和挑戰(zhàn)；為初任教師制定具體的指導(dǎo)計(jì)劃，在合作中促進(jìn)初任教師課堂教學(xué)能力的提高和對學(xué)習(xí)環(huán)境的適應(yīng)等。目前，美國的導(dǎo)師制正逐漸發(fā)展成為指導(dǎo)小組制，即：除了導(dǎo)師外，還包括初任教師所在學(xué)校的校長和學(xué)區(qū)的大學(xué)教師，他們共同組成指導(dǎo)小組觀察和指導(dǎo)初任教師，并對其提供信息反饋。其次，行政支持(Administrative Support)，也稱作管理者支持或管理者參與(Administrators’Involvement)。主要是教育部門或?qū)W校領(lǐng)導(dǎo)尤其是校長在教師入職教育過程中，能作為教學(xué)導(dǎo)師提供培訓(xùn)，支持入職計(jì)劃所涉及的成員和本學(xué)區(qū)協(xié)調(diào)員的各項(xiàng)工作；通過召開月度工作人員會(huì)議與學(xué)區(qū)入職協(xié)調(diào)員保持緊密聯(lián)系，監(jiān)督本學(xué)區(qū)入職計(jì)劃順利實(shí)施并促進(jìn)各成員之間的有效合作等[7]。第三，同行或同輩支持(Peer Support)。它是通過學(xué)校內(nèi)部或外部的人際關(guān)系網(wǎng)來實(shí)現(xiàn)的。即：召開同行支持會(huì)議，其中初任教師可以分享各自的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，解決面臨的共同問題，以便對教師職業(yè)有一個(gè)更深入的理解。第四，合議支持(Collegial Support)。在此支持中，初任教師把教學(xué)視為一種需要密切合作的工作，其一般通過經(jīng)常性的教師共同評議會(huì)議來幫助和支持初任教師。同時(shí)，會(huì)議會(huì)采用一種共同的專業(yè)語言對教師課堂教學(xué)中的有效做法進(jìn)行描述，以進(jìn)一步消除初任教師在入職時(shí)常有的孤立感。第五，外部支持網(wǎng)絡(luò)(External Support Network)。外部支持網(wǎng)絡(luò)的形式是大約每月有一次外部支持例會(huì)，由全學(xué)區(qū)的初任教師作為成員組成學(xué)習(xí)型社區(qū)，在會(huì)議中討論有關(guān)學(xué)校改善的計(jì)劃和分享他們共同關(guān)注的問題。

4.釋放或豁免時(shí)間

高質(zhì)量的初任教師入職指導(dǎo)計(jì)劃需為新教師和指導(dǎo)教師提供釋放或豁免時(shí)間(Release Time)，亦稱限定時(shí)間(Sanctioned Time)，即豁免教師的一部分課業(yè)時(shí)間或工作任務(wù)，使初任教師能夠有時(shí)間與指導(dǎo)教師就教學(xué)策略進(jìn)行規(guī)劃、開發(fā)和反思。為此，美國的教師入職指導(dǎo)計(jì)劃中都明確提出通過減少教師的教學(xué)任務(wù)、每日的課時(shí)數(shù)量和備課工作，來實(shí)現(xiàn)給予初任教師和指導(dǎo)教師釋放時(shí)間或限定時(shí)間的目的，以便使初任教師能夠有更多的機(jī)會(huì)“學(xué)習(xí)、討論、試驗(yàn)、反思如何把交流和經(jīng)驗(yàn)付諸實(shí)踐；教學(xué)導(dǎo)師和入職項(xiàng)目的負(fù)責(zé)人也可利用釋放時(shí)間進(jìn)行反饋，以便更好地為初任教師提供支持”[8]。

5.改善工作條件

學(xué)校文化和工作環(huán)境在初任教師的持續(xù)性學(xué)習(xí)過程中扮演著十分重要的角色，因此，美國許多州或?qū)W區(qū)都在初任教師的入職教育過程中，提出要積極改善他們的工作條件(Adjusting Working Conditions)。其中包括：減少初任教師所任教班級的學(xué)生數(shù)量；最具挑戰(zhàn)性的學(xué)生不分配給初任教師所任教的班級；最大限度地減少初任教師的課外或校委員會(huì)任務(wù)；保證教室中有足夠的資源，如教材、課桌、學(xué)習(xí)材料和教學(xué)用具；不斷地為初任教師提供適合專業(yè)發(fā)展的活動(dòng)等。

6.信息反饋

信息反饋(Feedback)也是初任教師入職教育構(gòu)成要素中必不可少的一個(gè)環(huán)節(jié)。在研討會(huì)中，初任教師往往會(huì)收到許多有關(guān)他們教學(xué)的反饋信息，這些信息來自于形成性觀察中所收集的數(shù)據(jù)。指導(dǎo)教師和初任教師會(huì)對這些數(shù)據(jù)進(jìn)行詳細(xì)分析，目的是強(qiáng)調(diào)專業(yè)反思，改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐，并建立一個(gè)短期或長期的專業(yè)發(fā)展目標(biāo)[9]。

總之，各州或各學(xué)區(qū)教師入職指導(dǎo)計(jì)劃的具體結(jié)構(gòu)和內(nèi)容設(shè)置很大程度上取決于教師入職教育的目標(biāo)。因此，各地區(qū)由于教師入職指導(dǎo)計(jì)劃選取的內(nèi)容構(gòu)成要素不同，從而形成了略有差異的初任教師入職教育結(jié)構(gòu)體系。

(四)入職教育的培訓(xùn)模式

目前，根據(jù)州或?qū)W區(qū)初任教師入職指導(dǎo)計(jì)劃構(gòu)成要素的不同，美國初任教師入職教育的培訓(xùn)模式主要有三種，絕大多數(shù)初任教師入職指導(dǎo)計(jì)劃都是從這三種模式改進(jìn)或綜合而來。

1.基本定向模式

基本定向模式(Basic Orientation Model)側(cè)重于使初任教師適應(yīng)學(xué)校的運(yùn)行程序、文化以及學(xué)區(qū)的政策，旨在幫助初任教師融入他們的工作環(huán)境并理解他們擔(dān)負(fù)的責(zé)任。其具體內(nèi)容為有關(guān)課堂管理、學(xué)區(qū)政策和學(xué)校程序等方面的問題，通常做法是圍繞初任教師個(gè)人開展一系列的研討會(huì)，為初任教師提供一些有關(guān)學(xué)校的信息以及與同事見面的機(jī)會(huì)。這些研討會(huì)一般在學(xué)年開始前就施行，持續(xù)整個(gè)學(xué)年。研討會(huì)主要強(qiáng)調(diào)初任教師如何處理實(shí)際工作中所面臨的問題，如家長會(huì)、節(jié)假期和成績單等，很少關(guān)注教師的教學(xué)技巧或?qū)I(yè)發(fā)展規(guī)劃。在這一模式下，第一學(xué)年不會(huì)為初任教師配備教學(xué)導(dǎo)師，如果配備，其也僅是在問題出現(xiàn)時(shí)充當(dāng)一個(gè)聯(lián)絡(luò)人的角色，而非初任教師教學(xué)實(shí)踐的榜樣。這種模式下的指導(dǎo)常常是非正式的，只為初任教師提供一些有關(guān)學(xué)校程序、文化和特定資源方面的基本信息。

2.教學(xué)實(shí)踐模式

教學(xué)實(shí)踐模式(Instructional Practice Model)亦稱初任教師發(fā)展模式(Beginning Teacher Development Model)，是目前美國較為盛行的一種教師入職培訓(xùn)模式。該模式的目的與基本定向模式類似，旨在使初任教師得到同化，但其最主要的目標(biāo)是通過使初任教師將已有的理論知識與實(shí)踐融合，提高初任教師的教學(xué)效能。學(xué)區(qū)會(huì)為初任教師提供教學(xué)導(dǎo)師，以幫助他們適應(yīng)第一學(xué)年的工作，并指導(dǎo)他們理解學(xué)校的有效教學(xué)方式，特別是在為初任教師提供反思自身經(jīng)驗(yàn)的機(jī)會(huì)的同時(shí)，使其自身的經(jīng)驗(yàn)?zāi)芘c地區(qū)或州的教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行比較。

教學(xué)實(shí)踐模式下的入職培訓(xùn)時(shí)間較長，大約為三至五年，同時(shí)還常為初任教師提供持續(xù)性的且高密度的專業(yè)學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，因此，需要學(xué)區(qū)、學(xué)校管理者和教師有大量的時(shí)間作為保證。通常情況下，為了獲得更多的社會(huì)及專業(yè)支持，培訓(xùn)者會(huì)經(jīng)常組織大批的初任教師在入職過程中進(jìn)行集體行動(dòng)。這種群體模式(Cohort Model)建立在“教師通過與其他教師一起研究、行動(dòng)、合作和反思才能學(xué)得最好”的理念之上[10]。換句話說，教學(xué)實(shí)踐模式可以為初任教師提供一種持續(xù)且適合的專業(yè)發(fā)展計(jì)劃。

3.學(xué)校變革模式

學(xué)校變革模式(The School Transformation Model)結(jié)合了基本定向模式和教學(xué)實(shí)踐模式的優(yōu)勢，使教師入職培訓(xùn)作為學(xué)校變革的中介，是目前最前沿的一種入職教育模式。它旨在幫助初任教師成為學(xué)校文化的一部分，積極參與到學(xué)校的改革中去，并使高質(zhì)量的專業(yè)成長與改善教學(xué)的學(xué)習(xí)行為結(jié)合起來。該模式認(rèn)為，教師不僅需要知識和技能，也需要具有改變他們自身教學(xué)條件的能力。美國一些州的少數(shù)學(xué)區(qū)或?qū)W校已經(jīng)開始實(shí)施這種教師入職教育模式，特別是專業(yè)發(fā)展學(xué)校(Professional Development Schools，PDS)，經(jīng)常采用這種學(xué)校變革式的初任教師入職教育模式。

如今，美國的許多學(xué)校都在進(jìn)行學(xué)校整體改制或?qū)W校重建。相應(yīng)的，教師也需要具備有效的協(xié)作能力、數(shù)據(jù)處理能力、行動(dòng)研究能力、真實(shí)性評價(jià)能力和社區(qū)參與能力。在該模式中，教師不僅僅是教學(xué)者，更被期待成為教師領(lǐng)導(dǎo)者和大型專業(yè)學(xué)習(xí)社群中的一份子。因此，學(xué)校變革模式更側(cè)重于以教師高質(zhì)量發(fā)展為基礎(chǔ)的“學(xué)習(xí)者的社群”中的教師專業(yè)發(fā)展，力圖保證所有教師在工作的各個(gè)方面能夠共同努力[11]。此外，教學(xué)實(shí)踐模式是在初任教師整個(gè)入職期間，將其置于一個(gè)學(xué)習(xí)群體中對其進(jìn)行培訓(xùn)和指導(dǎo)；學(xué)校變革模式則是旨在把學(xué)校轉(zhuǎn)變成為一個(gè)最新式的培訓(xùn)場所，并在所有教職工中開展連續(xù)性的教師專業(yè)發(fā)展活動(dòng)，而不僅僅是針對初任教師進(jìn)行培訓(xùn)。在這里，資深教師可以通過擔(dān)任教學(xué)導(dǎo)師、合作研究者和教師領(lǐng)導(dǎo)者來深化其專業(yè)知識；初任教師則可以通過連續(xù)性的、經(jīng)驗(yàn)性的、合作式的，以及與學(xué)校變革相關(guān)的其他方面的專業(yè)發(fā)展方式來促進(jìn)他們的專業(yè)成長。

三、美國初任教師入職教育的評價(jià)體系

建立一套卓有成效的評估體系是教師入職教育中必不可少的組成部分。美國大多數(shù)地區(qū)的入職教育計(jì)劃都有一套較為科學(xué)的評價(jià)體系，包括對初任教師自身表現(xiàn)的評價(jià)和對本地區(qū)入職指導(dǎo)計(jì)劃的評估。

(一)對初任教師的評價(jià)

對初任教師的評價(jià)主要體現(xiàn)在對初任教師入職教育期間的表現(xiàn)和行為進(jìn)行評估。該評價(jià)體系主要包括形成性評價(jià)和終結(jié)性評價(jià)。形成性評價(jià)是指為教學(xué)導(dǎo)師和其他為初任教師提供支持的人員提出反饋意見，使他們能夠制定出合適的教師專業(yè)發(fā)展計(jì)劃，以滿足教師不斷完善自我的需要。在這種評價(jià)中，支持和評價(jià)是被分離的，即：教學(xué)導(dǎo)師應(yīng)只關(guān)注如何提供支持與幫助，而不應(yīng)參與對初任教師的評價(jià)。終結(jié)性評價(jià)則是在關(guān)鍵決策中采用的一種評價(jià)系統(tǒng)，用于為初任教師的資格證書授予、任期長短、能否留任和職位晉升提供必要的判斷信息。在終結(jié)性評價(jià)中，教學(xué)導(dǎo)師既充當(dāng)支持者又充當(dāng)評價(jià)者。在美國，一些州的入職指導(dǎo)計(jì)劃中只采用形成性評價(jià)對初任教師提供支持和信息反饋，如加利福尼亞州、阿拉巴馬州等；而其他一些州則采用終結(jié)性評價(jià)和形成性評價(jià)相結(jié)合的評估形式，如康涅狄格州等。

目前，不管是在形成性評價(jià)還是終結(jié)性評價(jià)中，對初任教師知識和行為的評價(jià)方法都多種多樣，主要有閉卷或多項(xiàng)選擇測試、學(xué)生調(diào)查、教師調(diào)查、課堂觀察、模擬實(shí)習(xí)等。這些評估方法交叉使用，目的是為了更科學(xué)、更全面地評價(jià)初任教師，促進(jìn)他們的專業(yè)成長，形成未來的發(fā)展目標(biāo)。

(二)對入職指導(dǎo)計(jì)劃的評價(jià)

美國各州或各地方教師入職指導(dǎo)計(jì)劃的制定機(jī)構(gòu)旨在建立一種全面的、持續(xù)的，且包含所有參與者和相關(guān)利益人員的、系統(tǒng)的入職指導(dǎo)計(jì)劃評估體系，以確保入職教育的順利實(shí)施。美國教育考試服務(wù)中心(Educational Testing Service，ETS)通過分析和研究一些州有關(guān)初任教師入職教育的政策綱領(lǐng)，為州和地方政策制定者就初任教師入職指導(dǎo)計(jì)劃本身開發(fā)了一套評價(jià)參照體系，以評估本地區(qū)初任教師入職教育的相關(guān)政策。該體系框架由以下三部分內(nèi)容構(gòu)成[12]：

首先，對立法與資金的評價(jià)。即對教師入職教育政策、資金水平與來源、當(dāng)前或未來與初任教師入職指導(dǎo)和州教師資格認(rèn)證過程相連接的計(jì)劃提供一種極為詳實(shí)的評述。該評估內(nèi)容可以揭示各州實(shí)施初任教師入職指導(dǎo)計(jì)劃的不同之處。

其次，對州、地區(qū)和聯(lián)盟的角色分擔(dān)的評價(jià)。該評價(jià)是衡量初任教師入職指導(dǎo)計(jì)劃是否完善的重要內(nèi)容，可以對有關(guān)監(jiān)督和實(shí)施初任教師入職指導(dǎo)計(jì)劃的州政府機(jī)關(guān)和學(xué)區(qū)之間的責(zé)任分擔(dān)提供一種詳細(xì)描述。州教師聯(lián)盟提供資金支持與承諾也被包含在該評價(jià)中。同時(shí)，這一評價(jià)內(nèi)容也顯示出州和學(xué)區(qū)在監(jiān)督、實(shí)施和評價(jià)入職指導(dǎo)計(jì)劃過程中責(zé)任分擔(dān)的程度。

第三，對入職指導(dǎo)計(jì)劃構(gòu)成要素的評價(jià)。其能評價(jià)有關(guān)初任教師入職指導(dǎo)計(jì)劃內(nèi)容的詳細(xì)信息，包括從入職指導(dǎo)計(jì)劃的設(shè)計(jì)目標(biāo)、特點(diǎn)到初任教師和教學(xué)導(dǎo)師等相關(guān)要素。由于該評估內(nèi)容比較復(fù)雜，因此ETS又把其劃分成三部分子內(nèi)容，包括對入職指導(dǎo)計(jì)劃設(shè)計(jì)特點(diǎn)的評價(jià)、對初任教師獲得支持和資源的評價(jià)以及對教學(xué)導(dǎo)師和其他支持人員責(zé)任角色的評價(jià)。這樣的劃分可以顯示出初任教師入職指導(dǎo)計(jì)劃和州初任教師資格標(biāo)準(zhǔn)是否匹配，揭示出初任教師資格標(biāo)準(zhǔn)與工資報(bào)酬之間的差異性，以及該州是否能有效地吸引合格的教學(xué)導(dǎo)師參與本州的初任教師入職教育。

四、美國初任教師入職教育的基本特點(diǎn)

目前，美國的中小學(xué)初任教師入職教育已經(jīng)成為教師教育不可缺少的一個(gè)重要組成部分，對初任教師的專業(yè)發(fā)展起到了極大的促進(jìn)作用。其入職教育體系發(fā)展過程中的鮮明特點(diǎn)也是不容忽視的。

(一)入職教育目標(biāo)定位合理

入職教育的目標(biāo)是對初任教師入職教育的定位與要求，不僅反映了社會(huì)對教師職業(yè)的要求，也體現(xiàn)著教師成長的內(nèi)在需求。美國教師入職教育的最初目的是解決中小學(xué)教師嚴(yán)重流失問題，提高教師留任率。隨著教師教育的持續(xù)發(fā)展和對教師專業(yè)成長需求的不斷重視，美國教師入職教育的指導(dǎo)目標(biāo)也隨著教師教育改革的發(fā)展而不斷豐富。目前，美國教師入職教育的目標(biāo)已轉(zhuǎn)變?yōu)橐源龠M(jìn)初任教師專業(yè)成長、滿足教師專業(yè)發(fā)展需求為導(dǎo)向，成為改革教師教育的合理性擴(kuò)展。

從入職教育的發(fā)展歷程來看，美國在20世紀(jì)八九十年代進(jìn)行初任教師入職培訓(xùn)的首要目標(biāo)是對教師提供幫助和支持，使初任教師順利過渡，以便降低美國一直以來居高不下的教師離職率。但僅僅如此還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能闡釋初任教師入職教育的宗旨。因此，21世紀(jì)以來，美國教師入職教育逐漸以促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展、滿足教師成長需求為共同信念和長遠(yuǎn)目標(biāo)，其具體內(nèi)容涵蓋多個(gè)方面，包括改善教師課程行為、提高教學(xué)質(zhì)量，提升學(xué)生的學(xué)業(yè)成就，以及傳承學(xué)校文化、促進(jìn)教師社會(huì)化進(jìn)程等。尤其入職培訓(xùn)中的定向課程、研討會(huì)、導(dǎo)師指導(dǎo)和評價(jià)體系等構(gòu)成環(huán)節(jié)，都是以解決教師在入職初期可能遭遇的問題與困難，滿足教師專業(yè)成長需求為最終目的，并傾向于使他們盡快地完成自我提升，適應(yīng)教師職業(yè)，成長為熟練的專業(yè)教師。可以說，美國初任教師入職教育的目標(biāo)是隨著教師教育改革以及社會(huì)發(fā)展和需求的不同而不斷豐富和合理改進(jìn)的。

(二)入職指導(dǎo)內(nèi)容完善、具體

構(gòu)成要素和指導(dǎo)環(huán)節(jié)是教師入職教育內(nèi)容的組成主體。美國教師入職教育的指導(dǎo)環(huán)節(jié)主要包括定向課程、專業(yè)發(fā)展討論會(huì)、教學(xué)導(dǎo)師和校長等其他入職教育參與人員的支持與幫助以及信息反饋等。每一個(gè)環(huán)節(jié)都詳細(xì)規(guī)定了參與人員的具體職責(zé)和培訓(xùn)內(nèi)容。如：在定向課程中，具體安排了初任教師在一周時(shí)間內(nèi)所應(yīng)了解和熟悉的基本內(nèi)容，旨在使初任教師對任職學(xué)校和入職指導(dǎo)計(jì)劃有初步的認(rèn)識；專業(yè)發(fā)展討論會(huì)就初任教師遇到的問題和困惑進(jìn)行交流，分享成功經(jīng)驗(yàn)，不但滿足了教師的學(xué)習(xí)需求，還增進(jìn)了教師間的交流，發(fā)揮了集體效應(yīng)；在支持體系中，各方都對初任教師實(shí)行“臨床視導(dǎo)”，把焦點(diǎn)集中于初任教師在課堂中的真實(shí)行為上，關(guān)注初任教師的課堂教學(xué)能力，為初任教師積累課堂教學(xué)經(jīng)驗(yàn)奠定了基礎(chǔ)，進(jìn)一步滿足了初任教師的教學(xué)需求。目前，美國各州還在不斷地完善入職指導(dǎo)環(huán)節(jié)，并根據(jù)初任教師的特定需求開設(shè)個(gè)性化的訓(xùn)練課程，如學(xué)校間的觀摩、心理輔導(dǎo)、電子網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)等。這些內(nèi)容不但滿足了教師成長過程中的各種學(xué)習(xí)和教學(xué)需求，還為教師未來的專業(yè)成長搭建了支持橋梁。

(三)入職教育評價(jià)科學(xué)、全面

美國初任教師入職教育體系包含一套全面的、科學(xué)的評價(jià)制度。之所以說是“全面的”，是因?yàn)樗忻鞔_的評價(jià)目標(biāo)和評價(jià)對象，即：美國教師入職教育通過評價(jià)，發(fā)現(xiàn)初任教師在培訓(xùn)過程中遇到的困難與問題，幫助他們順利度過入職階段，并在此基礎(chǔ)上幫助初任教師掌握教學(xué)技能和管理技巧，學(xué)會(huì)實(shí)踐性反思，進(jìn)而提高自身素質(zhì)和教學(xué)質(zhì)量，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。而評價(jià)對象不僅包括對初任教師本身的評價(jià)，還重視對指導(dǎo)計(jì)劃的評價(jià)。之所以說是“科學(xué)的”，是因?yàn)槊绹鴮Τ跞谓處熀腿肼氈笇?dǎo)計(jì)劃的評價(jià)主要采取形成性和終結(jié)性評價(jià)相結(jié)合的發(fā)展性評價(jià)方式，其評價(jià)方法本身也十分科學(xué)，如學(xué)生評價(jià)、課堂觀察、自我評價(jià)、問卷調(diào)查等。這些評價(jià)方式科學(xué)、靈活，可以在各個(gè)方面考察初任教師的教學(xué)和專業(yè)成長，使評價(jià)結(jié)果能有效地反映教師的專業(yè)發(fā)展情況，促進(jìn)教師教學(xué)質(zhì)量的提高。此外，美國各州和學(xué)區(qū)還十分重視對初任教師評估者的選擇和培訓(xùn)，以促進(jìn)評估的公平性和統(tǒng)一性。例如，康涅狄格州要在每年春季為初任評估者提供為期兩天的培訓(xùn)，其目的是熟悉教師的教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)、特殊學(xué)科領(lǐng)域的評估框架、檔案袋的要求等[13]。

顯然，初任教師由于處在一個(gè)特殊的職業(yè)發(fā)展階段，需要完備的知識和技能以及一定的心理準(zhǔn)備才能在未來的教學(xué)崗位上穩(wěn)定發(fā)展。而美國政府，各州、學(xué)區(qū)和中小學(xué)校恰恰對初任教師入職教育給予了特別的重視，不僅形成了一個(gè)多維的支持系統(tǒng)，還有一套行之有效的入職指導(dǎo)方案。這些不但對初任教師的專業(yè)發(fā)展發(fā)揮了不可低估的作用，同時(shí)也是美國教師入職教育鮮明特色的具體呈現(xiàn)。

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