西方發(fā)達國家高校教師績效工資制度的改革趨向及其借鑒意義*

常有作，劉順霞，2，閆志利

(1.河北科技師范學院職業(yè)教育研究所，河北秦皇島066004;2.漯河醫(yī)學高等專科學校，河南漯河462002)

自2006年我國事業(yè)單位實施績效工資政策以來，各高校采取強力措施推進，有效地激發(fā)了教師工作熱情，推動了高等教育事業(yè)的發(fā)展［1］。但是，由于我國現(xiàn)行高等教育管理體制等因素的影響，部分教師對績效工資改革的意見較大。特別是部分高校制定的內(nèi)部績效工資實施辦法不盡公平合理，直接影響了績效工資政策的實施效果。2012年8月國務(wù)院提出的《關(guān)于加強教師隊伍建設(shè)的意見》明確指出，健全符合教師職業(yè)特點、體現(xiàn)崗位績效的工資分配激勵約束機制［2］。2013年11月召開的黨的“十八屆三中全會”提出，總結(jié)國內(nèi)成功做法，借鑒國外有益經(jīng)驗，深化教育領(lǐng)域綜合改革，形成合理有序的收入分配格局［3］。全面落實黨中央、國務(wù)院的指示精神，需借鑒世界發(fā)達國家經(jīng)驗，進一步完善我國高校教師績效工資制度體系。

一、西方發(fā)達國家高校教師績效工資制度的實施歷程

教師績效工資制度是將教師薪酬與其績效直接掛鉤的薪酬形式。早在20世紀初，英、美等發(fā)達國家就將實施教師績效工資(Meritpay，Per-formance related pay，Appraisal related pay)制度與追求教育優(yōu)異、提升教育質(zhì)量相聯(lián)系，取得了積極的效果。

(一)美國

美國教師工資市場化程度較高，不同類型的學校教師工資制度及薪酬水平存在較大差異［4］。20世紀80年代，隨著教師“單一薪酬制”弊端的日益顯現(xiàn)，基于工作表現(xiàn)和業(yè)績決定教師薪酬的改革理念開始盛行。20世紀90年代，在聯(lián)邦政府改革力量的推動下，越來越多的高校推行了不同形式的績效工資制度［5］。進入21世紀以后，Roland等設(shè)計了一套教師績效考核指標體系［6］并付諸實施，取得良好的效果。

目前，美國高校教師績效工資制度主要有“個人績效工資制”、“學校績效工資制”和“績效工資與知識技能工資混合制”等3種形式?！皞€人績效工資制”側(cè)重獎勵個人，實施差別化薪酬，鼓勵教師參與各項教育教學活動;“學?？冃ЧべY制”側(cè)重團隊激勵，教師經(jīng)過通力合作完成一定的任務(wù)后，學校根據(jù)業(yè)績獎勵團隊教師;“績效工資與知識技能工資混合制”將教師工資與學校發(fā)展目標結(jié)合在一起，吸引和留住高素質(zhì)教師，激勵教師支持學校的核心價值，使其在優(yōu)越的工作環(huán)境中成長，不斷更新知識技能［7］。美國教師聯(lián)合會對績效工資的實施效果進行了調(diào)查，88%的教師認為實施績效工資提高了工作滿意度，86%的教師認為增強了自身競爭力，53%的教師認為確實提高了自己的工資水平［8］。Figlio等［9］研究了教師績效工資和學生成績之間的關(guān)系，確認實施教師績效工資制學校的學生成績明顯高于未實施的學校。

(二)英國

早在1710年，英國就在部分學校實施了基于學生閱讀、寫作和算術(shù)考試成績評價的教師績效工資制度［10］。20世紀80年代以來，英國政府實施了從“獎懲性教師評價制度”到“發(fā)展性教師評價制度”再到“績效管理教師評價制度”的改革，通過對教師績效評價做出增加薪水、增加津貼、晉級、降級和解聘等決定。此后，隨著教育評價理念和評價方法的進步，涌現(xiàn)出更多的新型教師績效評價制度。1998年，英國政府推出了《英國教師職業(yè)現(xiàn)代化》綠皮書，提出了“教師評價國家體系”(Performance Related Pay，PRP)，全面推行了教師和主任教員績效工資制度，實現(xiàn)了獎懲性評價、發(fā)展性評價與個人績效評價的有效融合［11］。2006年，英國政府又依據(jù)教師工作業(yè)績將教師工資劃分為5個級別，每個級別的業(yè)績標準由不同院校、不同學科的教師抽樣評估確定。通過公平的業(yè)績評估，保證了教師績效工資體系的透明度。英國政府授權(quán)各高校根據(jù)自身實際，通過引入市場機制確定教師的工資水平，以此留住優(yōu)秀人才任教。

(三)德國

2000年以前，德國高校教師工資由州政府依據(jù)國家《公務(wù)員薪奉法》、《高等教育總法》及各州的《高等教育法》發(fā)放，未考慮教師工作量及工作業(yè)績等。2000年后，聯(lián)邦政府開始對這一飽受詬病的工資制度進行改革，提出在高校和研究機構(gòu)建立以業(yè)績?yōu)閷虻膭谫Y結(jié)構(gòu)。2001年，英國開始全面推行教師工資制度改革，取消了教授享受的與聘任和延聘有關(guān)的津貼，將教師工資分為固定工資和根據(jù)教師工作業(yè)績計算的浮動工資兩部分［12］。2006年 5月，聯(lián)邦政府與各州簽定了《2020年高校公約》，明確了地方政府對高校教師薪酬管理的權(quán)限和責任。2006年7月，國會又通過了《聯(lián)邦制改革方案》，對聯(lián)邦政府與州政府的權(quán)限進行了修改，將包括高校教師在內(nèi)的公務(wù)員工資和待遇決定權(quán)下放給各州，使高校教師績效工資制度得以全面推行［13］。

(四)澳大利亞

20世紀80年代末，澳大利亞實施了“高級技能教師計劃(Advanced Skills Teacher)”，將高校教師引入“以績效為基礎(chǔ)的”薪酬制度管理體系。但由于該體系教師績效評估時間過長，且缺乏受過專門訓練的評估團隊，其可信度受到廣泛質(zhì)疑［14］。2007年，澳大利亞教育、科技與培訓部實施了“顧問遴選計劃”，為高校教師量身打造了績效工資制度。2008年，聯(lián)邦政府推出“國家優(yōu)質(zhì)教學合作伙伴關(guān)系計劃”，鼓勵教師花更多的時間和精力提升教育教學工作水平。2009年，聯(lián)邦政府開始實行學校撥款與實施績效工資制度掛鉤制度，促使高校全面推行了教師績效工資制度［15］。澳大利亞教育聯(lián)合會(AEU)和澳大利亞獨立教育聯(lián)合會(IEUA)對1.3萬名教師進行了調(diào)查，發(fā)現(xiàn)絕大多數(shù)教師都支持“工資與教學成績掛鉤”的做法，認為績效工資反映了教師的工作業(yè)績。70%的教師認為，新的績效工資制度提高了教育質(zhì)量，穩(wěn)定了教師隊伍，減少了人才流失［16］。

(五)加拿大

加拿大高校多采用董事會和校務(wù)委員會“兩院制”管理體制，擁有高度的自治權(quán)，教師的選聘、晉升、待遇等都均由相應(yīng)的委員會操作。高校依據(jù)市場價格和需求制定以崗位工資為主體的工資制度，工資水平由教師工會代表與政府(或校方)談判確定［17］。高校規(guī)定了各類教師的最高工資和最低工資，教師所擁有的學位、教學水平、學術(shù)成果數(shù)量和質(zhì)量、任職年限等均被確定為工資水平的主要依據(jù)。由于各高校性質(zhì)、聲譽不同，教師工資待遇也不一致，且每年都會根據(jù)消費指數(shù)上下浮動。為鼓勵教師高效地完成教學和科研工作，各高校提供了相當比例的績效工資，每年漲幅在3%左右，而行政管理、教輔人員卻無此項。同時，高校教師還享受國家醫(yī)療、失業(yè)、養(yǎng)老等各項福利。富于激勵性的薪酬制度，使加拿大高校教師保持了積極的服務(wù)熱情和高度的社會責任感［18］。

二、西方發(fā)達國家高校教師績效工資制度的改革趨向

隨著知識與經(jīng)濟全球化步伐的加快，以及社會發(fā)展對提升高等教育質(zhì)量的訴求，西方發(fā)達國家均將實施績效工資制度作為激勵高校教師工作熱情、留住優(yōu)秀人才在高等院校任教的重要途徑，教師績效工資制度呈現(xiàn)出較為一致的改革趨向。

(一)績效工資比重逐步提升

高校教師受人力資源市場變化影響極大，如果其報酬不能與人力資源市場變化相匹配，必然會導致其流失。德國2001年前高校教師工資主要由學歷、學位、職稱、職務(wù)和工齡等決定，美國和加拿大早期實施的“單一工資制”也僅與教師的職務(wù)、職稱及工作年限掛鉤，難以體現(xiàn)教師薪酬的激勵作用，既影響了高等教育質(zhì)量，也阻礙了教師自身的專業(yè)發(fā)展。特別是澳大利亞，由于過去實施的高校教師工資制度具有濃厚的平均主義色彩，成為導致教師流失的主要原因。此后，西方發(fā)達國家越來越多的高?；凇皟?yōu)勞優(yōu)酬”原則，建立了與個人績效直接掛鉤的教師績效工資制度，逐步提升了教師薪酬中與工作業(yè)績掛鉤的績效工資部分，留住了大批高技能人才任教，調(diào)動了教師工作的積極性。

(二)職務(wù)終身制度逐步打破

由于過去實施的高校教師薪酬制度未能反映教師的工作業(yè)績，導致許多教師獲得一定的職位后不思進取，直接影響了教育質(zhì)量。同時，由于教授(含副教授)職位長期被部分教師占據(jù)，影響了優(yōu)秀教師的補充和年輕教師的進步。在這種情況下，西方發(fā)達國家許多高校逐步打破了原有的職務(wù)終身制度，構(gòu)建了“雇員制”、“任期制”、“兼職制”等更為靈活的用人機制，并設(shè)立了個人業(yè)績評價體系和“不升即走”的淘汰制度，激發(fā)了高校教師的工作熱情。為解決高校教師不思進取問題，美國大學教授協(xié)會(AAUP)提出了5年評估一次任職資格的自律措施，對業(yè)績較差的教授提出警告，甚至取消其任職資格。加拿大多數(shù)高校采取了教師職務(wù)薪級工資晉升“封頂”制度，副教授及以下職務(wù)均設(shè)立了最高工資限制，不升即走，避免了“熬資歷”、“不求上進”等現(xiàn)象的發(fā)生。

(三)薪酬管理趨向以人為本

與企業(yè)薪酬制度一樣，西方發(fā)達國家高校教師薪酬制度經(jīng)歷了從剛性到柔性的發(fā)展過程，出現(xiàn)了自助式福利(Self-service welfare)、自助式薪酬(Self-assisted compensation)等多種形式。自助式福利主要針對非強制性福利部分，基于教師需求的多樣性與動態(tài)性，強化了人文關(guān)懷。如為教師專業(yè)發(fā)展提供更多的帶薪培訓機會，為年輕教師提供免費午餐，為全體教師提供帶薪休假機會等，有效地增強了教師的歸屬感，為高校吸引和留住優(yōu)秀人才發(fā)揮了積極作用;自助式薪酬針對單項業(yè)績實施，對教學、科研業(yè)績突出的教師給予獎勵，成為績效工資的有效補充。此外，西方發(fā)達國家高校還特別注重為教師改善工作和生活環(huán)境，以此提升教師的工作質(zhì)量和績效。對于一些年齡較大的教師，則伺機實施相應(yīng)的“退休計劃”和“返聘計劃”等，消除其后顧之憂，鼓勵其長期為學校服務(wù)。

(四)鼓勵青年人才脫穎而出

通過實施合理的教師績效工資制度，吸引優(yōu)秀人才到高校任教，是世界發(fā)達國家推行高校教師薪酬制度改革的主要目標之一。為鼓勵青年人才脫穎而出，德國高校按新修訂的《高等教育總法》和《公務(wù)員薪奉法》有關(guān)規(guī)定，實行了“青年教授席位”制度，為一些學有所成、有創(chuàng)新精神和學術(shù)成就的年輕科研人員提供了施展才華的機會。同時，簡化相關(guān)程序，使那些有才華的青年科學家在獲得博士學位之后，能夠直接擔任高校教授職位。通過長期激勵和短期激勵的有機結(jié)合，吸引了一大批高素質(zhì)人才加入到高校師資隊伍中來，不斷優(yōu)化了高校師資結(jié)構(gòu)，實現(xiàn)了高等教育的可持續(xù)發(fā)展。

三、西方發(fā)達國家高校教師績效工資制度的借鑒意義

西方發(fā)達國家將實施高校教師績效工資制度的目標定位于穩(wěn)定教師隊伍、激發(fā)教師工作積極性、提升教師科研業(yè)績、提高教育教學工作質(zhì)量等4個方面，具有工資結(jié)構(gòu)簡單明了、薪酬目標明確、績效評價公平合理等特點，對我國完善高校教師績效工資制度具有重要的借鑒意義。

(一)擴大高等院校教師績效工資分配權(quán)

2013年11月《中共中央關(guān)于全面深化改革若干重大問題的決定》指出，“深入推進管辦評分離，擴大省級政府教育統(tǒng)籌權(quán)和學校辦學自主權(quán)，完善學校內(nèi)部治理結(jié)構(gòu)”［19］，為我國深化高校教師績效工資制度改革指明了方向。由世界發(fā)達國家高校教師績效工資制度的改革進程可見，中央這一決策完全符合世界教師績效工資制度的改革趨勢。借鑒世界發(fā)達國家做法，當前我國各級政府應(yīng)在保證高等教育經(jīng)費投入總額持續(xù)增長的前提下，逐步擴大高校對教師績效工資分配的自主權(quán)。政府則注重引導高校建立內(nèi)部治理機構(gòu)，利用市場調(diào)節(jié)功能，優(yōu)化資源配置，進而建立富有競爭性的、市場化的教師薪酬管理制度，使教師工資收入水平與其崗位職責、績效直接掛鉤，實現(xiàn)獎懲性評價、發(fā)展性評價與個人績效評價的有效融合，使高校在有序競爭的環(huán)境中加強師資隊伍建設(shè)。

(二)構(gòu)建科學嚴謹?shù)慕處熆冃Э己梭w系

高校推行績效工資制度需要制定一套行之有效的績效考評體系，這也是實施績效工資制度的重點和難點。澳大利亞高校在推行績效工資之初，就因為設(shè)立的考評體系復雜且缺乏公正性，導致績效工資制度產(chǎn)生許多非議。目前，世界發(fā)達國家高校對教師教學質(zhì)量、科研成果和工作業(yè)績的考核日趨加強。即便是德國這樣“資歷”色彩濃重的國家，也規(guī)定每隔3～4年對教授和副教授進行一次“業(yè)務(wù)審查”，通過者方可繼續(xù)聘用。而我國高校教師績效考核體系建設(shè)尚處起步階段，高校管理“行政化”色彩濃厚，嚴重干擾了內(nèi)部民主治理結(jié)構(gòu)的形成，直接影響了國家績效工資政策的實施效應(yīng)。各高校應(yīng)認真貫徹國家有關(guān)規(guī)定，科學合理地確定教師績效考核指標，增強考核體系的敏感性、可靠性、準確性和可接受性。以經(jīng)濟杠桿逐步改變目前高校行政人員、教輔人員過于龐大的現(xiàn)狀，引導優(yōu)秀教師集中到一線教學、科研崗位上去。

(三)穩(wěn)步推進高等院校人事制度改革

人員與崗位相匹配是實施教師績效工資制度的必要前提，這也是世界發(fā)達國家推行教師績效工資制度的一條重要經(jīng)驗。但是，我國尚未落實高校辦學自主權(quán)，教師的去留、晉升、待遇等均由各級政府教育、人事主管部門操作，導致許多高校在人事管理方面“帶著鐐銬跳舞”，教師聘任制流于形式，給推行績效工資制度帶來一定的難度。特別是進入21世紀以來，由于高等教育的特殊性所在，部分在任教師已經(jīng)明顯不適應(yīng)教育教學工作的需要，而這部分教師除本人自愿外，一般都難以向校外流動。同時，現(xiàn)有政府主管部門主持的職稱“一評定終身”制度，使部分教師獲取高級職稱后不思進取。借鑒國外經(jīng)驗，我國高校應(yīng)率先實施“去行政化”，活化人事管理制度，逐步打破職務(wù)終身制。對目前擁有高級職稱的教師，實行國外推行的“3～5年評估一次”做法，激勵其工作積極性和主動性。對部分業(yè)績突出的青年教師實施低職高聘，構(gòu)建“能上能下”、優(yōu)勝劣汰的人事管理制度體系，為推行績效工資制度提供組織保證。

(四)建立公平的績效工資制度實施辦法

世界發(fā)達國家經(jīng)驗證明，高校實施教師績效工資制度不僅具有收入方面的激勵效果，還隱含著成就激勵、地位激勵等。近年來，我國高校推行教師績效工資制度改革，也在一定程度上調(diào)動了教師的工作積極性。但隨之而來的是部分教師的不公平感加強，績效工資制度的實施未能達到應(yīng)有的激勵效果，甚至對教師工作主動性和創(chuàng)造性產(chǎn)生了負面影響，影響了社會和諧與穩(wěn)定。如西南某高校有800多名一線教師，900多名行政人員。在績效工資改革中，三級教授收入還不及行政部門的科長高，引起一線教師罷課，造成不良的社會影響。究其原因，主要是因為教師績效工資制度實施辦法由學校行政部門制定，明顯偏重了行政管理、教輔人員利益。改變這種狀況，需要借鑒世界發(fā)達國家的做法，從教師績效工資制度實施辦法的設(shè)計到落實，均需堅持“民主參與、民主決策”的原則，讓一線教師更具發(fā)言權(quán)和決定權(quán)。學校行政管理部門應(yīng)將“黨的群眾路線教育活動”落實到實際工作之中，注重互動公平和程序公平，集思廣益，凝聚共識，以此提升廣大教師的歸屬感和認同感。

(五)提高教師對績效工資改革的滿意度

教師績效工資制度涉及到廣大教師的切身利益，必須得到大多數(shù)教師的理解和支持。有研究表明，目前我國高校教師對推行績效工資制度改革的滿意度不高，對調(diào)動教師工作積極性產(chǎn)生了負面影響［20］。高等教育是我國教育體系中的重要組成部分，在促進社會經(jīng)濟發(fā)展中發(fā)揮著重要作用，各級政府應(yīng)在綜合考慮人力資源市場薪酬變化情況的前提下，及時對高校教師績效工資總額做出調(diào)整，確保高校教師收入水平與人力資源市場變化趨勢基本一致。高校在制定教師績效工資制度實施方案時，應(yīng)認真貫徹國家教師績效工資政策所確立的分配原則，充分發(fā)揮工會、教職工代表大會的作用，使績效工資分配方案具有廣泛的民意基礎(chǔ)。特別協(xié)調(diào)好學校內(nèi)部行政管理、教輔人員與一線教師的績效工資差異，注重向一線教學、科研人員傾斜，確?？冃ЧべY政策實施辦法具有較高的滿意度，以此激發(fā)教師教學、科研熱情，促進我國高等教育的發(fā)展。

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