大學利益相關者與高校課程管理制度創(chuàng)新

劉德宇， 白 潔

(1.湖北文理學院 教育學院，湖北 襄陽 441053；2.武漢理工大學 高等教育研究所，湖北 武漢 430070)

課程是制約高校教學質量的重要因素，而課程管理是高校教學管理的重要組成部分。伴隨著我國高等教育大眾化的發(fā)展，教學質量和人才培養(yǎng)質量問題尤為凸顯，如何通過課程管理來提高教學質量和人才培養(yǎng)質量是教育理論界探討的重要課題。現代大學已非傳統(tǒng)意義上“自己管理自己”的組織，也非計劃經濟時代受政府單向式管理的機構，現代市場經濟的發(fā)展，已經使大學組織成為不同利益相關者的“命運共同體”。本文擬從利益相關者角度出發(fā)，在借鑒國外高校課程管理運行機制的基礎上，尋求我國高校課程管理制度創(chuàng)新的可行途徑。

一、高校課程管理制度——課程主體利益訴求達成的保障

斯塔克把課程管理看作是權力和責任，那必有行使此權力和責任的主體執(zhí)行和承擔，這樣課程管理活動才能得以進行。在我國計劃經濟時期，政府對高校實行的是集權控制式管理，政府成為課程管理的一元主體。隨著市場經濟體制的建立，這種“集權式”的課程管理受到了挑戰(zhàn)，課程管理不再是某一個主體對課程的單向控制，而是形成了多元主體參與的格局。就利益相關者理論而言，政府、高校、教師、學生以及社會力量都是大學利益相關者。利益相關者理論強調股東要與其他利益相關者和諧相處，共同參與治理，那么同樣強調政府、高校、教師、學生以及社會力量等多元主體共同參與管理。正如阿特巴赫指出：“大學不是一個整齊劃一的機構，而是一個擁有一定自治權的各種團體組成的社會?！盵1]與課程相關的利益主體都應是這一團體的成員，理應參與到大學課程管理中，以此表達自己的意志和利益訴求。可以說，高校課程管理制度改革是實現多元主體利益訴求的重要保障。

從實踐層面而言，課程是高校教學的最基本單元，是高等教育活動的核心，是制約高校人才培養(yǎng)質量的重要因素。因此課程管理是否有效，管理制度是否合理決定著人才培養(yǎng)目標的實現程度，間接制約著各課程主體利益訴求的達成。哈佛大學始終把課程視為教學的心臟，人才培養(yǎng)的落腳點。這是哈佛大學本科教育聞名于世的主要原因。如哈佛大學成立了“本科生課程設置評估委員會”，主要由教授、學生、行政管理人員、校友等成員組成，他們會對學校的課程設置進行定期評估，并提出課程改革的建議，確保人才培養(yǎng)目標的實現。當前社會經濟發(fā)展對高校人才培養(yǎng)質量的要求逐漸提高，并期望通過課程管理制度創(chuàng)新提高人才培養(yǎng)質量。如2007年教育部啟動了“高等學校本科教學質量與教學改革工程”，把課程質量與人才培養(yǎng)質量作為教學改革的核心內容和高等教育發(fā)展的必然要求。

在西方國家，尤其是美國大學，它沒有具體的高校課程管理規(guī)章制度，課程管理主體是高校。各州各學區(qū)既不是由行政管理部門提供驅動力，也不是由教育部門進行管轄，而是自主進行課程運作，以此驅動組織本身。對我國而言，由于長期受到前蘇聯體制的影響，大學自治的先天“基因”受到破壞，高校成為了政府的“附屬機構”，只能被動地執(zhí)行課程政策。隨著計劃經濟向市場經濟轉型，政府角色發(fā)生適應性的轉換和重新定位，政府對高校的控制管理開始松動，高校擁有了辦學自主權，可以根據自身辦學特色和人才培養(yǎng)的需求，對課程進行自主管理，保障人才培養(yǎng)目標實現。

與企業(yè)不同，大學沒有嚴格意義上的股東，獨立控制權不是由個人行使，而是由利益相關者共同操作，大學是一個典型的利益相關者組織。前哈佛大學文理學院院長羅索夫斯基，就利益相關者和大學之間關系的重要程度，將利益相關者劃分為最重要群體、重要群體、部分擁有者和次要群體四個層次。第一個層次，即教師、行政主管和學生是大學最重要的群體。第二個層次，即董事、校友和捐贈者是重要的利益相關者。第三層次，是“部分擁有者”的利益相關者，如提供科研經費的政府、向學生和大學貸提供款的銀行家等。第四個層次是大學利益相關者中最邊緣的一部分，即市民、社區(qū)、媒體等，可以被納入次要層次的利益相關者。[2]依據我國國情，大學利益相關者主要包括政府、高校、教師、學生以及社會用人單位等。唐德海從課程系統(tǒng)的角度出發(fā)，認為課程管理的研究領域除了包括課程編制管理與課程實施管理之外，還應包括建立在這兩者基礎之上的課程評價管理。那么圍繞這三個系統(tǒng)管理進行審視，不難看出政府、高校、教師、學生及其社會力量不同程度上都參與到高校課程管理中。雖然它們對課程管理的價值取向有所不同，但最終追求的目標是相同的，都希望人才培養(yǎng)能建立在高質量課程的基礎上，因此課程管理制度是大學利益相關者利益達成的保障。正如德里克·博克所認為，走出象牙塔的現代大學正融入社會的中心，“有一張龐大而復雜的關系網把大學和社會其他主要機構連接起來”[3]。對于利益相關者而言，大學應承載著通過課程管理制度改革來提高大學質量的任務，并以此保障大學相關利益者的權益。

二、 大學利益相關者參與課程管理的實踐困境

借鑒西方國家高校課程管理體制運行的經驗，從利益相關者理論角度出發(fā)對我國高校課程管理制度進行分析，發(fā)現其中存在一些亟需解決的問題，突出表現在大學利益相關者角色和功能的“錯位”和“缺失”。

(一)由于我國一直秉持著自上而下的管理模式，課程管理體現出行政管理的色彩

首先，在管理范圍上，政府對高校課程進行管理主要是通過對本科“專業(yè)規(guī)范”和“專業(yè)目錄”修訂等做出規(guī)定。這些規(guī)定在很大程度上會影響高校自身對課程設置的自由度。在專業(yè)課程規(guī)范方面，政府對高校課程加以具體框限。國家教學指導委員會發(fā)布的白皮書，規(guī)定了高校在專業(yè)方面應開設什么樣的核心課程，以及核心課程應具體包括什么內容。它的二級委員會還會落實到教材建設方面，對課程建設進行專業(yè)指導。其次，在管理手段上，自20世紀50年代以來，我國課程管理手段主要以行政命令為主，其后盡管在課程管理過程中加強了督導和法律、法規(guī)等手段，但控制性管理仍為主要手段，嚴重破壞了課程管理的民主性，妨礙了多元主體的參與。

(二)高校內部權力失衡，限制高?；鶎咏M織作用的發(fā)揮

在高校內部，課程管理的任務主要由學校行政管理人員負責，而沒有傳遞到院系基層組織。對于教師來說基本沒有教學自由，只能按照編排好的課程計劃被動執(zhí)行，其權力局限在“怎么教”的課程實施上，對于“如何教”、“教什么”等問題無需過問。久而久之，教師成為了課程忠實的執(zhí)行者，在課程實施中僅是對課程文本的復制，在課程規(guī)劃和執(zhí)行層面上喪失了主體地位。對于學生而言，“專制化”課程管理體制下的課程開發(fā)往往只被視為政府和課程專家應該關心的事，學生無權也無需考慮，課程產品以其不可動搖的“圣經”地位將學生排斥之外。在課程實施和課程評價上，學生參與的聲音也十分微弱，幾乎被淪為課程管理中的編外“人員”。

(三)高校課程管理制度不健全，使社會力量參與渠道匱乏

隨著我國高等教育大眾化的不斷推進，利益主體多元化的格局逐漸形成，其中社會力量作為大學利益相關者，參與高校課程管理的利益訴求也日益凸顯。如在課程目標確定上，能充分體現社會對課程目標的要求，即社會需要的什么樣的人才會反映在課程目標上；在課程評價上，社會力量也起到十分重要的作用。它作為人才消費方，對高校人才培養(yǎng)質量的優(yōu)劣具有監(jiān)督和評價的絕對權威。社會力量通過人才培養(yǎng)質量的評價效果反饋到高校課程管理上，促進課程完善。但實質上，政府并沒有把管理權力分割給社會力量，仍然保留政府主導型的管理特征。面對社會對人才個性化和多元化的需求，政府在制度層面上也不能為社會力量提供良好的制度支撐，保證其參與課程管理。為此，社會力量的作用和地位得不到應有的彰顯，阻礙高校課程的發(fā)展。

三、大學利益相關者協(xié)調——我國高校課程管理制度的創(chuàng)新

高校創(chuàng)建課程管理組織系統(tǒng)，目的是要“協(xié)調教育活動中的每個成員”，只有協(xié)調各個利益相關者之間的關系，形成利益相關者共同參與的和諧管理體制，才能有效提高教學質量，實現高校人才培養(yǎng)目標。

(一)轉變政府的行為：從微觀控制轉向宏觀管理

由于我國在管理體制上一直沿襲蘇聯模式，課程管理制度或多或少會帶有政府主導的行政色彩。但是，隨著市場經濟的不斷發(fā)展，利益相關者的需求趨于多元化已成為不爭事實，政府對高校課程管理的職能和角色也發(fā)生了相應的改變，以“控制”為核心的課程管理已不再適合人才培養(yǎng)的需要，而是需要通過政策的制定、立法等方式進行整體的宏觀調控。其一體現在管理體制層面，在全面落實《高等教育法》的同時，需轉變政府教育管理職能，即“從直接管理高校的單一方式，向規(guī)劃、信息服務、立法、政策指導等綜合方式轉變，盡量減少行政干預。如建立高校課程開發(fā)支持系統(tǒng)，通過網絡技術，開發(fā)“高等教育課程改革信息交換與服務平臺”；有計劃、有針對性地研制一系列對高校課程管理制度改革具有指導意義的課程文件，如“校本課程開發(fā)指南”、“課程資源開發(fā)指南”、“課程管理人員培訓手冊” 等；其二體現在監(jiān)督層面，通過政府對高校課程的監(jiān)督和評估，減少政府機構對高校課程的微觀管理。如重視課程調查、課程教材評價及教育質量評估，定期或不定期發(fā)布有關評價報告和調查報告，引導課程建設工作不斷走向規(guī)范化和優(yōu)質化；建立并進一步落實以學校為主體的教材選用機制，促進教材市場的發(fā)育與完善。[4]隨著高等教育大眾化發(fā)展，政府更加注重通過本科教學評估和政策等手段對高校課程進行宏觀管理。為了能適時對本科教學開展評估和檢查工作，加強對高校課程與教學的宏觀評估和監(jiān)督，政府建立了高校教學質量評價體系，并構建了社會監(jiān)督機制。開展教學評估工作主要出于政府職能的轉變，即由“政府控制管理”轉變?yōu)椤罢暧^管理”，落實到高校則是政府通過教學評估對高校教學和課程進行宏觀調控。

(二)建立高校內部權力制衡機制，保障大學利益相關者的權益

高校課程管理目標應是實現所有與課程相關利益主體的整體利益最大化，而不是僅僅以實現某一課程利益主體的利益最大化為目標，不然會顧此失彼。目前，我國高校內部課程管理制度改革的關鍵是要制衡高校內部權力。如果高校行政系統(tǒng)依舊沿用自上而下的控制管理模式，那么很容易走向單極化的權力局勢，影響各個利益主體的利益訴求。因此，實現高校“內部利益相關者” 利益訴求的前提是必須均衡高校內部的權力配置。

首先，建立課程管理委員會。課程管理委員會職責是對高校課程的生成、實施、評價進行有效管理，并創(chuàng)造一個民主、開放的良好環(huán)境，使高校全體人員都能參與其中。在學校層面，課程委員會要明確院、系的地位和職責。院系是高校教學的實體組織，對所屬學科以及專業(yè)的規(guī)律和實際情況最熟悉，為了保證高校課程管理的有效性，高校應走出微觀管理的誤區(qū)，使院系走向課程管理的“第一線”，成為課程管理主體。在院、系層面，要重視教師和學生在課程管理中的地位和作用，改變院長、系主任和教師、學生之間的管理關系，建立一種民主協(xié)商制度。其次，增強高校基層組織在課程管理中的自主性。其一，改變以往行政控制管理體制，適當擴大院系的權力。教務處作為高校教學管理的主要職能部門，在課程管理過程中應扮演規(guī)劃者與指導者的角色。因此，應通過制度建設、評估體系構建，加強行政管理部門的政策指導、協(xié)調服務等職能，實現行政管理體制與職能轉化，同時賦予院系一定的參與權，調動其工作的積極性。其二，建立由教師與學生參與的課程評估委員會，使教師與學生成為課程評估的主體。教師是課程的實施者，對課程最了解，既能對課程質量做出合理評估，也能對課程問題做出及時調整。學生是課程體驗者，通過對課程計劃、課程標準和教材的體驗，確定課程是否滿足自身的興趣和愛好，最終對課程做出客觀評價和價值判斷。

(三)加強中介機構的建設，完善社會力量參與課程管理的機制

由于受到傳統(tǒng)集權制影響，政府仍是課程管理主體，而其它利益相關者成為課程管理客體，無法表達他們的利益訴求。我國應借鑒國外發(fā)達國家高校課程管理制度的成功經驗，以社會力量為代表建立中介機構，來協(xié)調政府、高校和社會之間的關系。從利益相關者角度出發(fā)，社會力量是大學利益相關者，理應成為高校課程管理主體，并通過各種途徑參與高校課程管理，獲得自身的利益訴求。首先，建立產學研結合機制。社會用人單位參與高校課程管理是產學研機制建立的重要途徑。高校通過訂單式培養(yǎng)的方式，使企業(yè)參與到專業(yè)建設和教材編制中，共同促進課程建設。其次，加強中介機構參與的制度環(huán)境建設。一是政府需簡政放權，賦予社會力量參與的權力。通過權力下放，使社會力量成為高校與政府之間公認的“第三方”組織，在課程管理中擁有決策權與發(fā)言權，充分表達自己的意向。二是創(chuàng)造參與的機會，滿足社會力量參與的需求。如通過設立專家、學者以及社會精英參與的學術機構，為高校在課程管理方面提供科學的建議，并幫助政府能夠更科學地對高校課程質量進行評估，促進課程質量的提高。三是加強程序化建設，規(guī)范社會力量參與機制。為了能使社會力量參與高校課程管理趨于合理化，需加強參與課程管理的程序化建設。如通過民主評議和反饋，對社會力量參與課程管理的內容和方式做出明確規(guī)定，讓社會力量依照既定程序進行合理操作，確保高校課程管理順利進行。

參考文獻：

[1][美]菲利普·G·阿特巴赫.人民教育出版社教育室，譯.比較高等教育：知識、大學與發(fā)展[M].北京：人民教育出版社，2001.5.

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[3][美]德里克·博克.許小洲，陳 軍,譯.走出象牙塔——現代大學的社會責任[M].杭州：浙江教育出版社，2001.7.

[4]王愛輝.對大學課程管理的后現代反思[J].教育決策與管理，2007，(4):21～22,23.