超語言學理論觀照下的外語教學反思?

李茂莉

(吉首大學 外國語學院，湖南 張家界 427000)

一、引 言

巴赫金是“20世紀的理論富礦，哲學家、社會學家、人類學家、文藝學理論家、語言學家等都可以從他那里挖掘出自己需要的東西”[1]。國內(nèi)是近一二十年才開始認識和研究作為文藝學家的巴赫金，對巴赫金在語言哲學方面的介紹和研究也是最近十多年才逐漸多起來。

巴赫金的語言學思想主要是建立在哲學基礎之上，且深受陀斯妥也夫斯基和托爾斯泰等一大批俄國文豪，以及法國、德國、英國、古希臘和羅馬的文藝思想影響，因而常常為外語教學研究者所忽略。本文回顧和反思了巴赫金的語言學思想，從話語體裁、二語的詩學功能以及二語的社會認知等方面探討了超語言學理論在二語習得研究的理論意義，揭示了該理論對構(gòu)建我國具有本土特色的外語教學模式的啟示作用。

二、巴赫金的語言學思想

（一）巴赫金的超語言學理論

由于巴赫金的語言觀超出了傳統(tǒng)語言學和結(jié)構(gòu)主義語言學的范圍，即超越索緒爾提出的自主語言系統(tǒng)，力主回歸社會語境，因而被稱為超語言學理論。超語言學理論關注的是通過語言中介實現(xiàn)社會價值的產(chǎn)生、交換和交流的過程，其主要內(nèi)容包括語言符號學、語言意識形態(tài)和話語理論。

就語言符號而言，巴赫金認為語言符號與客觀世界、意識形態(tài)等密切相關。語言符號“不但作為現(xiàn)實的一部分而存在，而且反映并折射了另外一個世界”[2]350。任何意識形態(tài)的符號，包括語言符號，都是社會的。在社會交際的過程中，符號由該時代的社會氛圍和社會團體所決定，符號的產(chǎn)生和理解都離不開個體與他者所構(gòu)建的社會環(huán)境。

巴赫金在區(qū)分意識與意識形態(tài)的基礎上，從語言存在的個體與社會的角度闡述了這對關系。在巴赫金看來，語言具有心理基礎，或者說個體意識，但是，我們不能將個體意識或心理作為語言的源泉，因為它排斥了語言的社會意識形態(tài)性。語言作為一種特殊的社會符號系統(tǒng)，必然與社會形態(tài)緊密聯(lián)系，并在一定程度上折射社會的存在與發(fā)展。語言的意識形態(tài)性還表現(xiàn)在語言的歷時性，即語言總是在其所處的集體中不斷發(fā)展和變化。

超語言學理論是巴赫金語言觀的核心內(nèi)容，而其精髓又是話語理論或?qū)υ捓碚?。在巴赫金看來，語言單位不只是句子成分或單個的話語，而是對話。通過對話，我們可以將文化世界與社會存在聯(lián)系在一起，并根據(jù)需要不斷維持和重構(gòu)這種聯(lián)系。這樣，巴赫金將語言習得定位成社會互動，而不只是學習者個體大腦中的某種反映。這是因為，我們只有通過他者才能從中認識自我。與他者互動越多，自我體驗的話語體裁更多，也就進一步豐富了自我理解和參與社會生活的能力。在巴赫金看來，我們并非第一次創(chuàng)造了某一話語，而只是在眾多話語體裁中做出了一個主觀選擇；我們不是用一種聲音而是用多種聲音說話，這就是雜語結(jié)構(gòu)。從語法(句法)和語篇標記來看，雜語結(jié)構(gòu)是一個屬于一個人的言談，實際上卻含有兩個言談、兩種說話方式、兩種結(jié)構(gòu)、兩種語義系統(tǒng)和信息系統(tǒng)。這樣兩種聲音和語言都蘊含在一句話的范圍之內(nèi)，甚至有時同一個詞里同時有兩種語言和兩種信念系統(tǒng)，從而使得這個詞有兩種相互矛盾的意義，兩種不同的聲音[3]。巴赫金反對把語言本身和外部環(huán)境分開，認為語言研究應該以具有社會性、對話性和意識形態(tài)性的話語為內(nèi)容?！罢Z言不是純生理、純心理現(xiàn)象，而是人的表現(xiàn)性行為；不是單純個體表現(xiàn)行為，而是社會表現(xiàn)性行為；不是單純主觀意識或無意識的表達，而是對社會環(huán)境條件中的社會刺激物的主動回應?！盵2]256故語言習得不單只是去語境化的語言形式或結(jié)構(gòu)累積，也不單只是純生物屬性，同時它也是受經(jīng)濟、政治和歷史等因素影響的交際活動。

(二)反觀主流語言學研究

自索緒爾以來，現(xiàn)代語言學研究漸次轉(zhuǎn)向語言認知傳統(tǒng)。20世紀50年代，Chomsky創(chuàng)立的轉(zhuǎn)換生成語法猛烈抨擊行為主義研究傳統(tǒng)。Chomsky認為語言是完美的自然設計，堅持語言結(jié)構(gòu)內(nèi)部計算系統(tǒng)的主導性地位，將語言視為一個自足系統(tǒng)，從而追求理性、穩(wěn)定和邏輯的語言系統(tǒng)或抽象的語言規(guī)則，最大限度地追求描寫和解釋人類語言的普遍性。無可否認，這種源于笛卡爾以來的唯理研究范式?jīng)_破了行為主義桎梏，為現(xiàn)代語言學研究開辟了新的天地，并做出了重大貢獻，但同時也把語言學研究引入了一個新的極致。這就是，語言與社會環(huán)境等幾乎完全被分離，乃至被全部否認，語言最終被剝離成了一種生物屬性；語言研究在很大程度上成為形式化和邏輯化的純自然科學研究，研究方法也大多借鑒自然科學中的演繹和邏輯推理等方法。這種哲學思想指導下的語言研究排除了日常生動活潑的語言事實，同時又引入了大量日常生活中難以發(fā)生的語言。

巴赫金反對將語言當作一種靜態(tài)的研究對象。以形式主義等為代表的主流語言學不言而喻地都把語言看成是個體認知能力的表現(xiàn)，關注語言的心理表征，而對語言的社會性重視不夠。巴赫金的語言哲學思想正好彌補了當代語言學這一研究范式的缺陷。話語理論追求變化的、動態(tài)的對話與言談，強調(diào)語言主體之間相互溝通、相互補充的社會性。為此，巴赫金區(qū)分了一般意義的語言學本體研究和整體語言學研究。本體語言學研究與話語并存的語言共性，而超語言學則研究被本體語言學所排除的那些活生生的日常語言。

需要明確的是，語言的生物性(假如真的存在)和語言的社會性并沒有哲理上的沖突，而是具有潛在的兼容性。對此，巴赫金明確表示：“無論是語言學還是超語言學，研究的都是同一個具體的、非常復雜而又多方面的現(xiàn)象——語言。由于研究的方面與角度不同，兩者應該相互補充?！盵2]239?240

三、超語言學理論與二語習得

(一)話語體裁

巴赫金的話語理論強調(diào)語言的對話性，并且任何話語都可以追溯到某一特殊的話語體裁?！昂翢o疑問，每一個話語都是個體的，但每種話語體裁并非語言的具體形式，而是一種典型的話語形式。”[4]話語體裁又可以分為基本體裁和次要體裁。前者如日常對話、記敘或日記等；而后者則包括小說和戲劇，乃至科學研究等各種創(chuàng)造性語言。次要體裁代表了更復雜、也相對高度發(fā)達的語言形式。在對話過程中，向心力和離心力同時起作用(雜語結(jié)構(gòu)即存在于兩者之間)。向心力使對話趨同化，離心力則使對話多樣化[5]。

在巴赫金看來，人類并非通過積累語言的語音、形態(tài)和句法表征等元語言知識而學習語言，而是通過大量接觸各種話語體裁來學習語言；學習者如果缺乏話語體裁，是不能通過詞匯或形態(tài)句法規(guī)則來彌補的?！叭绻Z話體裁不存在，而且我們沒有掌握體裁，語言交際幾乎不可能實現(xiàn)”[2]258；我們之所以能夠再認識和研究話語結(jié)構(gòu)，是因為它與某一話語體裁相聯(lián)系。

(二)二語的詩學功能

語言習得不只是語音、詞匯和句法等元語言的積累，學習者必然存在著創(chuàng)造。這就是語言習得過程中的創(chuàng)造性。創(chuàng)造性語言也是巴赫金在其超語言學思想框架內(nèi)所說的詩學語言。巴赫金發(fā)展了雅各布遜的詩學語言，將語言分為形式特征與評價功能。形式特征類似于語言的結(jié)構(gòu)特征，評價功能是在話語過程中實現(xiàn)的詩學功能。在話語過程或形態(tài)中，兩者應該融為一體。詩學語言強調(diào)利用普通語言資源和話語信息載體，最終獲得語言表現(xiàn)藝術的詩學功能。而在交際中實現(xiàn)語言表達的詩學功能，其根本表現(xiàn)就是語言的創(chuàng)造性。

按照巴赫金的基本思路，語言學習可以分為文本、語境化和再語境化三個相互聯(lián)系的層次[6]。文本關注的是語言的形式和結(jié)構(gòu)，語境化關注的是使用者在具體的語境如何恰當?shù)厥褂谜Z言形式和結(jié)構(gòu)，再語境化則是二語的詩學功能和評價功能，是將語言的形式和結(jié)構(gòu)遷移或轉(zhuǎn)換到新的語境中。在文本層面，學習者重復或轉(zhuǎn)換他者的話語和體裁，如眾多文本在語言的各層次(語音、詞匯、語法結(jié)構(gòu)和主題等)使用重復或近乎重復策略，實際為其它形式的創(chuàng)造提供了基礎，語境化則強調(diào)文本策略及再語境化的可能性，而再語境化則是一種反思性思維，對于外語教學具有重要的指導意義。

(三)二語的社會認知

在巴赫金的語言學思想中，語言習得的起點是社會互動，而不僅是學習者個體在大腦中的某種心理反映或表征。語言是人特有的生物屬性，而人又不能脫離其賴以生存的社會環(huán)境。所以，語言習得必然離不開社會文化的影響。社會文化理論把語言的發(fā)展看成是一種社會化過程，強調(diào)分布性認知系統(tǒng)在語言習得中的作用。這就意味著學習者個體與社會環(huán)境相互構(gòu)建，學習者個體不能離開其所生存的社會環(huán)境。因此，知識不再只是為學習者個體所擁有，而是社會與人之間產(chǎn)生交集的接口。

但是，人的認知不單存在于封閉的個體大腦之中，還存在于人所賴以生存的環(huán)境和社會所構(gòu)成的整個開放系統(tǒng)之中。社會本身就是分布性認知系統(tǒng)中的有機組成部分，是支持認知和學習活動的工具，是實現(xiàn)認知活動的社會性延伸和物質(zhì)性延伸和發(fā)展。人的認知能力的發(fā)展也不是個體自然成長的過程，而是個體運用文化工具在其所生存的社會環(huán)境中與他者從事各種社會活動的結(jié)果。作為社會的人并不會完全屈從于人類的生物屬性，人的認知能力的發(fā)展可以通過適當?shù)纳鐣臀幕深A而被改變。人類的認知能力的發(fā)展可以分為客體調(diào)控、他者調(diào)控和自我調(diào)控三種形式。在巴赫金看來，認知發(fā)展意味著人類獲得了監(jiān)控自我思維的能力。在這種理論的指導下，我們認為，包括語言習得在內(nèi)的認知發(fā)展都有社會交互的性質(zhì)。

四、對我國外語教學的啟示

(一)多種體裁教學

作為一種交際工具，我們應充分重視二語的話語體裁在外語教學中的重要作用，學習接觸各種話語體裁。為此，我們一方面需要發(fā)揮教材的指導作用，依靠教材加強基本體裁的教學，使學生掌握目標語知識；另一方面，我們需要把小說和喜劇等各種次要體裁引入課堂教學，提高學習者的實際交際能力。在實際教學和交際過程中，學習者可以充分發(fā)揮創(chuàng)造性，在掌握二語形式特征的同時實現(xiàn)語言的評價功能，并依靠各種調(diào)控完成二語習得的認知任務。這就要求我們將外語課堂教學延伸到課堂之外，擴展和輻射本土性和多元化教學模式。

在二語習得理論研究和外語教學實踐中，基本體裁占了主導性地位，其直接表現(xiàn)是“教材中心”教學模式?；诮滩闹行模庹Z教學更多地強調(diào)基本體裁的習得，而對次要體裁的關注不夠。學習者記憶了數(shù)千目標語詞匯，積累了各種各樣的語法規(guī)則，習得了目標語結(jié)構(gòu)，在各種標準測試中也獲得了理想的高分。然而，在實際交際過程(會話)中，學習者卻因體裁限制難以實現(xiàn)兩種體裁的轉(zhuǎn)變。這是造成學生在各種目標語交際環(huán)境中的“失語癥”的一個重要原因。因此，強調(diào)外語教學中的次要體裁，提升學習者小說和喜劇等在外語教學中的地位，讓學習者接觸各種話語體裁，是提高學習者交際能力的一個重要舉措。

(二)二語學習的創(chuàng)造性

在母語交際環(huán)境中，語言的詩學功能很容易得到實現(xiàn)，但在二語環(huán)境中，情況就完全不一樣了。自索緒爾以來，現(xiàn)代語言學強調(diào)語言的結(jié)構(gòu)特征，這種語言哲學理念在二語教學中的最直接反映是注重形式教學模式，強求語言教學合乎語法規(guī)范，而對語言的評價功能重視不夠。在我們看來，語言的形式特征和評價功能相互依存，評價功能以形式特征為基礎，形式特征必為評價功能服務。形式特征不是二語習得的最終目標，評價功能才是語言教學的根本所在。這就是說，語言習得的目標最終是為了在具體交際環(huán)境中恰當?shù)剡\用評價功能。

二語評價功能的實現(xiàn)要求學習者應該主動、積極地運用語言的創(chuàng)造性。二語的創(chuàng)造性并非刻意違背語言形式特征，而是在遵循形式特征的基礎上讓其得以發(fā)展，最常見的方式有仿擬和隱喻等。作為一種認知手段，仿擬是仿照熟知的現(xiàn)成的語言形式，根據(jù)表達的需要臨時創(chuàng)造出新的語言形式，如根據(jù)熟悉的gold rush“淘金熱”創(chuàng)造出water rush；隱喻則是人類迸發(fā)創(chuàng)造力的誘導因素，它蘊含了語言形式變化的連續(xù)性，構(gòu)設了新的語言形式模型，這不僅可以豐富語言的表達方式，而且也有利于創(chuàng)新性思維的培養(yǎng)。在二語教學中，加強隱喻表達的語言習得，培養(yǎng)學習者的隱喻能力，這不僅是可行的，而且也是有效的。

(三)課堂教學的延伸

大量外語教學和二語習得研究糾纏于語言符號論與交際工具論的無休止爭論：前一種理論傾向于二語習得的本質(zhì)是學習語言本身，提倡課堂教學對語言知識的精講多練，追求目標語的準確度；后一種理論則傾向于將自然語言環(huán)境中的言語使用作為主要學習內(nèi)容，但言語的自然使用必然表現(xiàn)出不正規(guī)性和無系統(tǒng)性。我們認為，在巴赫金的超語言學理論關照下，這對理論表面矛盾實際是處于一個連續(xù)統(tǒng)的兩端，可以更好地為外語教學服務。

既然語言符號與客觀世界、意識形態(tài)等密切相關，那么，我們的外語教學就不可能脫離現(xiàn)實環(huán)境，也必然具有中國本土特色。這就要求我們立足于傳統(tǒng)文化，在廣泛而合理地借鑒國外語言習得理論研究成果的基礎上，努力構(gòu)建適合中國學生學習外語規(guī)律的外語教學理論，并形成一套與之相應的外語教學實踐操作系統(tǒng)。拋開現(xiàn)有教師和地區(qū)發(fā)展不平衡等因素，中國學生基本都是在非目標語環(huán)境中學習目標語，加上傳統(tǒng)文化浸潤等隱性因素，習得結(jié)果難免具有中國文化特征。如此看來，束定芳和莊智象等有識之士旗幟鮮明地提出建設“具有中國特色的外語教學理論”[7]，不僅可以看作是巴赫金超語言學理論精髓在我國教學環(huán)境中的直接運用，而且具有極其重要的現(xiàn)實指導意義。

五、結(jié) 語

巴赫金除了在文藝理論方面的貢獻外，他還對語言功能和社會運用等方面的研究做出了重要貢獻。他提出的超語言學理論以語言的社會性、對話性和意識形態(tài)性為基礎，將語言看成是一個動態(tài)的研究對象。在這種思想觀照下，外語教學要求重視話語體裁和二語學習的創(chuàng)造性，在立足于傳統(tǒng)文化的基礎上，結(jié)合國外二語習得的研究成果，努力構(gòu)建具有本土特色的外語教學理論和方法。因此，他的語言哲學思想和語言學理論在當代語言研究中具有一定的現(xiàn)實意義和指導作用。