論“做學(xué)教合一”課程模式的整合

□張 健

一、“做學(xué)教合一”是對(duì)“教學(xué)做合一”的反撥與調(diào)適

“教學(xué)做合一”的模式，最早是由我國(guó)著名教育家陶行知先生提出來的。他認(rèn)為“教學(xué)做是一件事，不是三件事。我們要在做上教，在做上學(xué)。在做上教是先生；在做上學(xué)是學(xué)生。從先生對(duì)學(xué)生的關(guān)系說：做便是教；從學(xué)生對(duì)學(xué)生的關(guān)系說：做便是學(xué)。先生拿做來教，乃是真教；學(xué)生拿做來學(xué)，方是真學(xué)。 ”“做是學(xué)的中心，也是教的中心?！盵1]在論及三者關(guān)系時(shí)，陶行知強(qiáng)調(diào)“‘教學(xué)做’是一件事的三個(gè)方面：對(duì)事說是做，對(duì)自己之進(jìn)步說是學(xué)，對(duì)別人的影響說是教。 ”美國(guó)著名教育家、哲學(xué)家杜威從“基于經(jīng)驗(yàn)的教學(xué)論”出發(fā)，也特別強(qiáng)調(diào)“從做中學(xué)”，“從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)”。 他指出“行動(dòng)處于觀念的核心”，“認(rèn)識(shí)本身就是一種行動(dòng)”，“做事的能力可能是知識(shí)的最基本的意義”。[2]可見，“教學(xué)做合一”的模式因其對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)的反撥與創(chuàng)新， 得到中外教育家一致認(rèn)同，成為我國(guó)當(dāng)下的職業(yè)教育課程改革中得到一致推重和踐行重要的課程實(shí)施模式。

“做學(xué)教合一”模式是由“教學(xué)做合一”模式脫胎而來，因?yàn)椤敖虒W(xué)做合一”模式雖然將職業(yè)教育最缺失的“做”納入到模式之中，實(shí)現(xiàn)了教學(xué)模式的根本變革與轉(zhuǎn)換，但依然還是先“教”、再“學(xué)”而后“做”的學(xué)科教育的排序，實(shí)際上還是把實(shí)踐的“做”放在理論教學(xué)的附庸的地位，起印證、深化、加深理解的輔助作用，并不完全符合職業(yè)教育的特色和規(guī)律。學(xué)科式教學(xué)的本質(zhì)并沒有得到根本的扭轉(zhuǎn)和矯正。 所以必須創(chuàng)新和重構(gòu)上述模式， 將其調(diào)整為先 “做”、后“學(xué)”、再“教”，即“做學(xué)教合一”。 才是真正符合職業(yè)教育根本規(guī)律的科學(xué)的課程實(shí)施模式。 對(duì)此江蘇職業(yè)教育與終身教育研究所馬成榮所長(zhǎng)也十分認(rèn)同，主張應(yīng)該“做”字當(dāng)頭，“學(xué)”貫始終，相機(jī)而“教”。

（一）先“做”

職業(yè)教育是基于“做”和“行動(dòng)”的教育?！跋茸觥笔欠下殬I(yè)教育規(guī)律的一種課程實(shí)施順序。職業(yè)教育是“能力本位”教育，就是要通過先做，讓學(xué)生“學(xué)而后知困”，明了自己實(shí)踐不足，理論缺失，然后發(fā)奮力學(xué)。 正如茅以升先生說過：“先習(xí)實(shí)踐課程，后學(xué)理論課程，由‘知其然’達(dá)‘知其所以然’，是‘學(xué)而時(shí)習(xí)之’的大翻身。 ”[3]而由理論學(xué)習(xí)的“教”切入，其弊端是顯而易見的。 一是這些學(xué)生學(xué)了12 年的文化理論課，有一種挫敗、甚或厭惡恐懼之感，現(xiàn)在如果還是理論灌輸、知識(shí)轟炸，學(xué)生的學(xué)習(xí)心理和積極性可想而知。二是這樣的開頭沒有職業(yè)教育的感覺和特色，學(xué)生體驗(yàn)不到學(xué)習(xí)理論知識(shí)的實(shí)際價(jià)值，茫然無趣，由此產(chǎn)生的“首因效應(yīng)”，也會(huì)對(duì)后續(xù)學(xué)習(xí)帶來負(fù)面影響。 所以，必須顛覆先“教”的切入模式，改由實(shí)踐的“做”切入，才符合職業(yè)教育的規(guī)律。一是由“做”切入，打破了先理論后實(shí)踐，先基礎(chǔ)后應(yīng)用的學(xué)科式教學(xué)施教順序， 使學(xué)生盡快進(jìn)入職業(yè)角色，獲得全新體驗(yàn)，同時(shí)也切實(shí)感受到了理論學(xué)習(xí)的必要，學(xué)習(xí)的興趣就會(huì)被激發(fā)起來。二是由“做”切入，學(xué)生有了“躬行”而后“絕知”的實(shí)踐基礎(chǔ)，獲得了理解知識(shí)的實(shí)踐背景， 有利于知識(shí)的建構(gòu)和學(xué)習(xí)效率的提高。因此我們認(rèn)為，凡是有條件先“做”的課程都應(yīng)該由“先做”作為教學(xué)的邏輯起點(diǎn)。

（二）后“學(xué)”

后“學(xué)”是指與“先做”連貫銜接的那種學(xué)習(xí)，或者說是由“做”而引發(fā)的后續(xù)學(xué)習(xí)。 這種學(xué)習(xí)與“先學(xué)”不同。 “先學(xué)”是盲目性學(xué)習(xí)，并不具有針對(duì)性，而后學(xué)則是在“做”的基礎(chǔ)上引致的后發(fā)性學(xué)習(xí)，學(xué)生能切身感受到當(dāng)下理論學(xué)習(xí)與他們職業(yè)的相關(guān)度，體會(huì)到學(xué)習(xí)的價(jià)值和必要性。 這時(shí)他們的學(xué)習(xí)就會(huì)變得積極、主動(dòng)、自覺，變得富有責(zé)任和擔(dān)當(dāng)。他們作為學(xué)習(xí)主體的意識(shí)就會(huì)被喚醒和強(qiáng)化。 其次，在“做”的過程中學(xué)生可能會(huì)遇到各種解決不了的實(shí)際問題，使學(xué)生面臨現(xiàn)實(shí)的問題、難解的困境，而唯其如此，才能召喚和激發(fā)他們的思考、學(xué)習(xí)、探求，使思想始終在路上，保持“在場(chǎng)”的思，追問和深究問題的解決。尤其是當(dāng)他們發(fā)現(xiàn)知識(shí)欠缺是構(gòu)成解決問題的障礙時(shí)， 就會(huì)完全改變學(xué)習(xí)上的被動(dòng)、疲沓、懶散的積習(xí)，變“要我學(xué)”為“我要學(xué)”。這時(shí)的學(xué)習(xí)已經(jīng)不再是源于外在的“強(qiáng)迫”，而是出于學(xué)生的內(nèi)在需要。

（三）再“教”

后“學(xué)”雖然改變了學(xué)生學(xué)習(xí)的心向和效率，但并不代表學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中遇到的所有問題都能得到解決。 這時(shí)施教的最佳時(shí)機(jī)就出現(xiàn)了。 正像孔子說的：“不憤不啟，不悱不發(fā)”。（論語·述而）“憤”，心求其通而未通，“悱”，口欲能言而不能。 這種“學(xué)而后知困”的“憤悱”境界是學(xué)生求知欲最旺盛、最高漲的時(shí)機(jī)。 教師把握住這樣的時(shí)機(jī)施教，必能取得事半功倍、獲益良多的教學(xué)效果。其次，后學(xué)而再教，也是最能體現(xiàn)教師主導(dǎo)性的環(huán)節(jié)。 主導(dǎo)不是主講，不是密不透風(fēng)的“滿堂灌”、“一言堂”，而是引導(dǎo)、激勵(lì)、喚醒和鼓舞，是精講與多“做”。 主導(dǎo)更不是“主宰”，不是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的剝奪與替代，而是在發(fā)揮學(xué)生主體性基礎(chǔ)上的引導(dǎo)與點(diǎn)化，是引導(dǎo)學(xué)生在“做的過程中習(xí)得知識(shí)和能力。第三，體現(xiàn)了教學(xué)改革的思想。 即由教師教為中心向?qū)W為中心轉(zhuǎn)變。學(xué)生的學(xué)成為先行的主導(dǎo)環(huán)節(jié)，教師的教成為后繼的輔助環(huán)節(jié)。學(xué)生的“學(xué)”定位成第一的和首要的目的，教師的“教”就是教學(xué)生怎樣解決學(xué)的過程中遇到的問題， 教師由過去的頤指氣使的主動(dòng)性存在，變?yōu)樽稍?、幫助、協(xié)調(diào)為主的反應(yīng)性存在；學(xué)生由記憶、理解、接受的被動(dòng)性學(xué)習(xí)，變?yōu)樾袆?dòng)、生成和建構(gòu)的主動(dòng)性學(xué)習(xí)。

總之，“做學(xué)教合一”模式，先“做”體現(xiàn)職業(yè)性，后“學(xué)”體現(xiàn)主體性，再“教”體現(xiàn)主導(dǎo)性，形成了一種合乎邏輯的完美組合與鏈接，是真正意義上的職業(yè)教育的優(yōu)化模式。故浙江亞龍教育裝備有限公司董事長(zhǎng)兼總裁陳繼權(quán)先生也主張“做學(xué)教一體化”，認(rèn)為以做為核心——做是學(xué)和教的基礎(chǔ)，做是學(xué)和教的方向，做是學(xué)和教的目標(biāo)；教學(xué)過程以做為先導(dǎo)，以做為主體，將學(xué)和教融合其中，而學(xué)和教始終貫徹在做之中。[4]

二、對(duì)“做學(xué)教合一”模式的整合策略

有了好的模式， 只是具備了優(yōu)教的方法和手段，能否在實(shí)踐中取得成功，實(shí)現(xiàn)課程實(shí)施目標(biāo)還取決于模式運(yùn)用的實(shí)際操作。我們認(rèn)為，保證“做學(xué)教合一”模式的成功，還必須在課程實(shí)施的各個(gè)環(huán)節(jié)上有保證“合一”整合策略，這樣才能將模式實(shí)施的成效落到實(shí)處。在這方面已有一些學(xué)校進(jìn)行了有益的探索。例如天津職師大的周明星教授提出了工學(xué)結(jié)合的“六點(diǎn)”整合法：一個(gè)是學(xué)校與工廠（基點(diǎn)），一個(gè)是學(xué)生與工人（重點(diǎn)），一個(gè)是學(xué)習(xí)與工作（特點(diǎn)），一個(gè)是學(xué)具與工具（亮點(diǎn)），一個(gè)是學(xué)時(shí)與工時(shí)（難點(diǎn)），一個(gè)是學(xué)費(fèi)與工資（融點(diǎn)）。[5]再如浙江鄞州職教中心與企業(yè)合作， 實(shí)現(xiàn)了8 類要素合一：教室與生產(chǎn)車間合一、學(xué)生與學(xué)徒合一、教師與師傅合一、教學(xué)內(nèi)容與工作任務(wù)合一、教學(xué)用具與生產(chǎn)工具合一、作業(yè)與產(chǎn)品合一、教學(xué)與科研合一、育人與創(chuàng)收合一?！盵6]撇除上述整合方法中與課程沒有實(shí)質(zhì)關(guān)聯(lián)或不證自明的成分，按照課程實(shí)施的必要步驟，我們可以將其凝練成“五環(huán)節(jié)”整合策略：即課程環(huán)境整合——車間與教室合一， 課程內(nèi)容整合——教學(xué)與工作過程合一，課程組織整合——認(rèn)知規(guī)律與能力生成規(guī)律的合一，課程實(shí)施整合——理論學(xué)習(xí)與實(shí)際操作合一，課程評(píng)價(jià)整合——樣本與學(xué)習(xí)態(tài)度評(píng)價(jià)合一。

（一）課程環(huán)境整合——車間與教室合一

環(huán)境是影響課程實(shí)施的一切外部條件的綜合。任何課程都是在特定的環(huán)境下進(jìn)行的，環(huán)境是構(gòu)成課程實(shí)施的一個(gè)重要因素。 正如布盧姆所指出的，教學(xué)環(huán)境是一種能夠塑造和強(qiáng)化學(xué)生行為的重要力量。最早將環(huán)境因素納入到課程體系中的是美國(guó)著名課程論專家施瓦布，他認(rèn)為：課程是由教師、學(xué)生、教材、環(huán)境四個(gè)要素構(gòu)成的，這四個(gè)要素間持續(xù)的相互作用便構(gòu)成實(shí)踐性課程的基本內(nèi)涵。課程環(huán)境是由教師、學(xué)生、教材之外的物質(zhì)的、心理的、社會(huì)的、文化的因素構(gòu)成的，它直接參與到課程相互作用的系統(tǒng)之中，是“實(shí)踐性課程”不可或缺的組成部分。[7]尤其是對(duì)“做學(xué)教合一”模式運(yùn)用而言，更是對(duì)環(huán)境有特殊的要求，必須對(duì)課程實(shí)施環(huán)境加以整合，采用車間與教室合一的方式，擴(kuò)大學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的半徑與空間，為他們的“做”創(chuàng)造必要的環(huán)境和條件。 現(xiàn)在許多職業(yè)院校都采用了這種整合方式?！罢n堂就設(shè)在車間的一隅，擺上幾十張桌凳，掛一方黑板，其設(shè)備也是企業(yè)捐贈(zèng)的一流的設(shè)備。 教師和學(xué)生講講做做，做做講講，有時(shí)先講后做，有時(shí)先做后講，邊學(xué)邊做，亦工亦學(xué)，學(xué)完了以后當(dāng)即通過做來實(shí)踐、印證，實(shí)踐過程中遇到的共性問題，再回到課堂上來講，予以解決。 ”[8]

（二）課程內(nèi)容整合——教學(xué)與工作過程合一

課程內(nèi)容通常被界定為“教”與“學(xué)”的內(nèi)容，包括知識(shí)、技能、態(tài)度、價(jià)值、方法、行為模式等，是一個(gè)整合的內(nèi)容體系。美國(guó)著名的課程論專家泰勒將其表述為學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)。 他認(rèn)為學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的選擇有5個(gè)基本原則。 第一，學(xué)生必須有機(jī)會(huì)去實(shí)踐這個(gè)目標(biāo)所含載的那種行為的經(jīng)驗(yàn)；第二，學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)必須使學(xué)生從實(shí)踐目標(biāo)所含載的那種行為中得到滿足；第三，學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)所期望的反應(yīng)須在學(xué)生能力所及的范圍內(nèi)；第四，許多特定的經(jīng)驗(yàn)可用于達(dá)到同樣的教育目標(biāo)；第五，同樣的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)往往會(huì)產(chǎn)生不同的幾種結(jié)果。[9]泰勒提出的這5 項(xiàng)原則，即便在今天仍有借鑒意義。當(dāng)下高職課程改革正朝著教學(xué)與工作過程合一的方向邁進(jìn)，其實(shí)質(zhì)就是如何將工作過程轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)過程，如何使課程內(nèi)容與工作過程相結(jié)合的問題。它要求課程內(nèi)容不能再是學(xué)科化教學(xué)體系下那種具有邏輯性和尋根問底的理論知識(shí)，而必須是工作過程系統(tǒng)化目標(biāo)導(dǎo)向下確定的具有邏輯關(guān)聯(lián)的內(nèi)容，理論知識(shí)是圍繞工作過程需要選擇的“必須、夠用”的內(nèi)容，這樣學(xué)生學(xué)到的課程內(nèi)容，就不再是與職業(yè)領(lǐng)域、就業(yè)需求相剝離的空疏無用的內(nèi)容，而是與職業(yè)崗位密切相關(guān)的、能夠使學(xué)生學(xué)到真本事、真技能的課程內(nèi)容，這樣學(xué)得實(shí)在、有效，他們的學(xué)習(xí)興趣和熱情就會(huì)被激發(fā)起來，學(xué)習(xí)效果也自不待言。

（三）課程組織整合——認(rèn)知規(guī)律與能力生成規(guī)律的合一

課程內(nèi)容確定之后，就要進(jìn)入到課程的組織環(huán)節(jié)。 所謂課程組織，就是在一定的教育價(jià)值觀指導(dǎo)下，將所選出的各種課程要素妥善地組織成課程結(jié)構(gòu)，以有效地實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)的過程。 泰勒提出的課程組織的三個(gè)標(biāo)準(zhǔn)是連續(xù)性、序列性、整合性。連續(xù)性是指“直線式地重復(fù)主要的課程要素”。序列性強(qiáng)調(diào)使每一后續(xù)經(jīng)驗(yàn)建立在先前經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上。整合性是指“課程經(jīng)驗(yàn)之間的橫向聯(lián)系”。 我們認(rèn)為，高職課程組織的整合，應(yīng)該是認(rèn)知規(guī)律與能力生成規(guī)律的合一。 一方面，高職課程的組織應(yīng)當(dāng)符合人類的認(rèn)知規(guī)律。 人類的認(rèn)知始終是循著一條由淺入深、由外而內(nèi)、由感性到理性、由單一到綜合的邏輯路徑演進(jìn)的，因而對(duì)課程知識(shí)的組織必須符合這樣的認(rèn)知序列，才能提高知識(shí)學(xué)習(xí)的效能。 同時(shí)還要根據(jù)職業(yè)教育知識(shí)學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，盡量與“做”結(jié)合起來，“將知識(shí)性學(xué)科設(shè)計(jì)成情境化、任務(wù)化、問題化的課程單元（模塊），通過情境體驗(yàn)、任務(wù)達(dá)成、問題解決，使學(xué)生切實(shí)感受或領(lǐng)悟到該學(xué)科的實(shí)踐價(jià)值和操作秩序。 ”[10]另一方面，要遵循能力生成由易到難、由簡(jiǎn)單到復(fù)雜、由“生手”到“熟手”的規(guī)律，整合實(shí)踐、實(shí)習(xí)的課程內(nèi)容，即按照任務(wù)、項(xiàng)目等的復(fù)雜程度，先從制作一些技能要求低的產(chǎn)品開始，逐步過渡到制作技能要求高的產(chǎn)品，循序漸進(jìn)地掌握職業(yè)崗位必備技術(shù)技能。

（四）課程實(shí)施整合——理論學(xué)習(xí)與實(shí)際操作合一

課程實(shí)施是把課程計(jì)劃付諸實(shí)踐的過程。課程實(shí)施是影響課程實(shí)踐效果的關(guān)鍵因素。如果有了好的內(nèi)容和科學(xué)合理的組織， 但卻不重視課程實(shí)施，也未必能念出最好的“經(jīng)”，甚至還能把“好經(jīng)”念“歪”。 迄今為止，人們普遍認(rèn)同施耐德等人歸納的課程實(shí)施的忠實(shí)取向、適應(yīng)取向和創(chuàng)生取向。 尤其是更加重視后兩種取向。 但對(duì)高職教育來說，不僅要重視課程實(shí)施， 更要重視課程實(shí)施的內(nèi)涵整合，即理論學(xué)習(xí)與實(shí)際操作的合一。 就是說，高職生的理論的學(xué)習(xí)不能就理論學(xué)習(xí)理論，要提高理論知識(shí)學(xué)習(xí)的效率，必須先行引入實(shí)踐操作，即將實(shí)踐整合進(jìn)來。 如讓學(xué)生學(xué)習(xí)之前到工廠見習(xí)，或通過一個(gè)與后續(xù)理論學(xué)習(xí)密切相關(guān)的具體的職業(yè)實(shí)踐，讓學(xué)生在與其所處的情境的交互作用中，在解決所面臨的具體問題的過程中建構(gòu)經(jīng)驗(yàn)， 盡快進(jìn)入學(xué)習(xí)“角色”。 這樣做的好處是：一可以讓學(xué)生通過躬行實(shí)踐，感受和體會(huì)職業(yè)氛圍和特點(diǎn)，盡快融入學(xué)習(xí)；二可以使學(xué)生在實(shí)踐中，產(chǎn)生“學(xué)然后知困”的體認(rèn)，強(qiáng)化學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；三可以使學(xué)生明了理論學(xué)習(xí)的必要性，懂得為什么要學(xué)習(xí)這些理論，它們不是可有可無的擺設(shè)，而是與自己今后的職業(yè)選擇密切相關(guān)的。 這樣通過理論和實(shí)踐相結(jié)合的課程實(shí)施整合，“形成以‘行’帶‘知’、以‘做’引‘學(xué)’、以‘實(shí)’馭‘理’的新的課程邏輯，實(shí)現(xiàn)‘行知統(tǒng)合’、‘理實(shí)一體’、‘學(xué)做合一’的融合與超越。 ”[11]

（五）課程評(píng)價(jià)整合——樣本與學(xué)習(xí)態(tài)度評(píng)價(jià)合一

課程評(píng)價(jià)是依據(jù)一定的標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)評(píng)價(jià)對(duì)象進(jìn)行價(jià)值判斷的過程。 傳統(tǒng)的學(xué)科化的評(píng)價(jià)方式，重知性評(píng)價(jià)、輕能力評(píng)價(jià)，重分?jǐn)?shù)評(píng)價(jià)、輕樣本評(píng)價(jià)，重功利性評(píng)價(jià)、輕人本性評(píng)價(jià)，對(duì)職業(yè)教育而言都是一種錯(cuò)位的評(píng)價(jià)。 “做學(xué)教合一”的課程評(píng)價(jià)，應(yīng)該重視學(xué)生“做”的樣本或者說產(chǎn)品與學(xué)習(xí)過程中的態(tài)度相整合來評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)。如果我們依然沿用一張?jiān)嚲?、一個(gè)分?jǐn)?shù)判優(yōu)劣、評(píng)好壞、論成敗，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)效果“一錘定音”的評(píng)價(jià)方式，就會(huì)因評(píng)價(jià)體系的錯(cuò)誤導(dǎo)向，而使得人們依然不會(huì)把“做”的成果當(dāng)回事， 依然會(huì)在看重學(xué)科成績(jī)的軌道上慣性滑行，從而導(dǎo)致課程改革的全面失敗。 因而職業(yè)教育的課程評(píng)價(jià)，一定要找到與“做學(xué)教合一”相適應(yīng)的評(píng)價(jià)方式，一定把“做”擺上位置，彰顯職業(yè)教育的評(píng)價(jià)特色，形成對(duì)課程改革的正確導(dǎo)向。才能維系、推動(dòng)、并促進(jìn)這一模式的廣泛運(yùn)用與推廣。 做到這一點(diǎn)，一要更加重視對(duì)學(xué)生制作成果的樣本進(jìn)行評(píng)價(jià)。如機(jī)械加工的各種零部件、多媒體設(shè)計(jì)演示、藝術(shù)設(shè)計(jì)的展示等，而且評(píng)價(jià)最好有行業(yè)、企業(yè)專家參與，這樣的評(píng)價(jià)才更有信度和效度，學(xué)生才會(huì)更有成就感，才會(huì)更加重視這樣的學(xué)習(xí)。其次，還要重視學(xué)生在“做學(xué)教合一”的學(xué)習(xí)過程中的態(tài)度進(jìn)行評(píng)價(jià)，如守時(shí)意識(shí)、遵守操作規(guī)程的狀況、工作學(xué)習(xí)的積極性、團(tuán)結(jié)協(xié)作精神、吃苦耐勞的品質(zhì)等，都應(yīng)該納入評(píng)價(jià)系統(tǒng)。 第三，還要重視其他評(píng)價(jià)方式的廣泛運(yùn)用。 在評(píng)價(jià)內(nèi)容上，由重點(diǎn)評(píng)價(jià)學(xué)生對(duì)知識(shí)和技能的掌握程度轉(zhuǎn)為重點(diǎn)評(píng)價(jià)學(xué)生對(duì)工作崗位的適應(yīng)程度，包括對(duì)工作流程的適應(yīng)和人際關(guān)系的適應(yīng)；在評(píng)價(jià)方法上，由聽課和書面考試為主轉(zhuǎn)為面試或工作能力鑒定為主；在評(píng)價(jià)主體上，由校內(nèi)人員為主轉(zhuǎn)為企業(yè)人員為主。[12]

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