“非構(gòu)思閱讀”淺探

摘 要：“非構(gòu)思閱讀”的設想來源于馬正平教授的“非構(gòu)思寫作”理論，它主要給閱讀教學提供一個文本解讀的操作模型，在閱讀教學中運用這個操作模型來組織課堂，立足于培養(yǎng)學生的閱讀思維習慣，培養(yǎng)學生獨立閱讀的能力，提高閱讀教學的效率。

關(guān)鍵詞：非構(gòu)思閱讀；思維模型；操作模型

我曾對本校高一學生一學年的期中、期末考試的現(xiàn)代文閱讀題得分情況做了一個簡單的統(tǒng)計，發(fā)現(xiàn)每次平均得分率在0.483（48.3%）上下。這與學生和教師在閱讀教學上花費的大量時間相比，閱讀教學的效率真是低得驚人。

一、現(xiàn)行閱讀教學的“弊病”——“構(gòu)思閱讀”

現(xiàn)行語文課堂的閱讀教學往往是一套由教師根據(jù)自己對文本的理解、解讀，從而設計課堂的閱讀內(nèi)容和閱讀方法指導的“預設”的一種被動閱讀教學行為，即“構(gòu)思閱讀”。

這種閱讀教學基本是以教師“預設”為主的閱讀教學，這也使得在“構(gòu)思閱讀”背景下的閱讀教學效能感很低，曾有學生甚至說自己看不明白《前方》。如果對提高學生的閱讀能力關(guān)注不多，這樣再怎么強調(diào)學生主體的地位，學生的認知過程還是被動的，學生的閱讀水平想要有提高是件難事。

二、“非構(gòu)思閱讀”的可能

“非構(gòu)思閱讀”脫胎于馬正平教授的“非構(gòu)思寫作”的理論?！胺菢?gòu)思寫作”不再關(guān)注文本的結(jié)構(gòu)，而是關(guān)注思維的結(jié)構(gòu)。馬正平教授指出，寫作行為的過程應該是立意的產(chǎn)生和行文表達的過程，是一個“知”與“行”相互遞變的過程。而且馬正平教授認為所有文章都是運用思維模型（賦形思維操作模型——重復與對比；路徑思維操作模型——分析與綜合；策略思維操作模型——協(xié)調(diào)與抗衡；文本思維操作模型——漸進與平列）進行操作。

寫作與閱讀就是一個相互交流的過程。寫作就是運用思維模型來“構(gòu)建”文章，而閱讀則是運用思維模型來“分解”文章，從這一點上來看，寫作和閱讀應該是一致的，在思維層面上是相通的，只是追求的結(jié)果不同，所以把“非構(gòu)思寫作”理論引入閱讀教學領(lǐng)域，“非構(gòu)思閱讀”是具有可行性的。

三、“非構(gòu)思閱讀”操作——思維操作模型

在“非構(gòu)思”閱讀教學過程中，避免主觀設置一些教學的環(huán)節(jié)、步驟，而是在思維高度上首先運用賦形思維對文本進行操作，從而感悟情感，分析主題，然后按照路徑思維對整個文本進行整體感知，從而使學生可以順著思維操作模型進行操作，避免按照教師的“預設”而亦步亦趨的解讀。

1.運用賦形思維來感知文本——言語感知

我就《聽聽那冷雨》一課的教學實踐來例談“非構(gòu)思閱讀”的操作過程。

在《聽聽那冷雨》中第一步，運用賦形思維來感受文章的節(jié)奏、色彩和語義，即通過教師范讀、學生齊讀、自由誦讀，讀時劃出你認為比較重要的字詞或者句子。然后學生進行閱讀心得的體會，談談自己認為重要的字詞或句子并解釋其中的原因。之后引導學生對文章在節(jié)奏、色彩和語義方面的整體感知，請幾位學生來談談自己的閱讀感悟。

這種賦形思維強調(diào)閱讀的主體性和多元化，學生憑借自己多年的積累和知識結(jié)構(gòu)進行閱讀，從思維高度對文本重新建構(gòu)，他們會重構(gòu)一個他們認為合理的文本世界，而且有可能這個文本世界與我們所謂的參考答案是完全不一致的。這與現(xiàn)行閱讀教學有很大的差別，“非構(gòu)思閱讀”完全根據(jù)操作模型從思維高度進行的文本解讀。

2.運用路徑思維對文本進行解讀——情思相生

“非構(gòu)思閱讀”教學按照路徑思維對文本進行分析和綜合，具有很強的操作性。

在《聽聽那冷雨》中進行整體感知后，我們可以進行第二步操作——路徑思維對文本進行解讀。

（1）首先進行質(zhì)疑，這樣的整體感知是正確的嗎

在對話過程中，學生從自身的角度來提問、質(zhì)疑、反駁，這是對文本不同層次和不同角度的解讀。

（2）所以不管這整體感知是否正確，都要進行追問，對背景、原因、功能進行分析

整篇文章是一個“重復和對比”賦形思維反復、綜合運用的過程。

如大陸聽雨的凄涼、凄清、凄楚，同臺灣聽雨的更添凄迷，形成一個對比，使得在臺灣的相思更添一層凄迷，凄涼而惆悵。

在寫作中，路徑思維就是運用若干分析和操作的思維模式，生成句子、段落部分，對自己的寫作主題、立意進行不懈的重復與對比，渲染與反襯，使主題賦形，從而征服、情化、氛圍化讀者。盡可能多地把表達指向要表達的“意旨”，不斷鮮明含蓄的情感哲理，使文章的“意旨”形成審美上的立體感，達到藝術(shù)性表達的效果。

（3）視野拓展

余光中還有哪些作品也表現(xiàn)這種類似的情感？

《鄉(xiāng)愁》、《鄉(xiāng)愁四韻》等文章。

（4）情感更新：新的認識導致新情感的自然產(chǎn)生

問：學完本文之后，你對本文有哪些新的認識？

作者用他詩話的語言為我們展示了一場冷雨，表達了一個漂泊異鄉(xiāng)的游子割舍不斷的濃濃鄉(xiāng)情。

在路徑思維階段，注重學生的個性化解讀，因為閱讀具有內(nèi)省性，它的重點就是感受和體驗。學生剛剛接觸到文本時，就會產(chǎn)生一種對文本內(nèi)容的呈現(xiàn)、情節(jié)的期待，這就是接受美學中所說的期待視野。學生在這種期待中又會不滿足現(xiàn)狀，所以會對文本進行更深入的閱讀和思考，這就是探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀。

3.深入文本思維深層結(jié)構(gòu)——指向?qū)懽?/p>

在運用好路徑思維后，學生對文章的理解加深許多，這時我們可以讓學生再次通過賦形思維來對文本的深層結(jié)構(gòu)進行深入解讀，讓學生明白寫作思維是如何運用，然后把“非構(gòu)思閱讀”所得指向?qū)懽鳌Ｕ缛~圣陶所說：“閱讀是吸收，寫作是傾吐，傾吐能否合乎法度，顯然與吸收有密切的聯(lián)系?！?/p>

所以必須進一步深入文本思維深層結(jié)構(gòu)，即理解作者是如何在文章中運用賦形思維、路徑思維、策略思維、文本思維的。

四、“非構(gòu)思閱讀”的成效及思考

閱讀教學是心與心的交流，教師、學生、作者、文本四者的交互活動。它沒有什么預設，而“非構(gòu)思閱讀”正消解了預設，讓教師不再停留于淺層次的文本分析上，而是能夠運用一套操作模型從思維高度指導我們的閱讀教學，從最近幾次的考試現(xiàn)代文閱讀得分上看，所任教班級學生的得分率比其他班級高0.3。

“非構(gòu)思閱讀”是一種閱讀的“境界”，提倡“非構(gòu)思閱讀”不是要拋棄原來的閱讀方法，而是希望在閱讀能力達到一定水平之后，使自己的閱讀能力進入更高層次，更高境界，進入一片新的天地。

參考文獻：

[1]馬正平.高等寫作學引論[M].北京：中國人民大學出版社，2002（12）.

[2]倪文錦.高中語文新課程教學法[M].北京：高等教育出版社，2004（11）.

（作者單位 浙江省溫州市龍灣區(qū)永強中學）

編輯 孫玲娟