教學(xué)反思智慧引領(lǐng)，初中數(shù)學(xué)探究性學(xué)習(xí)不應(yīng)丟失的權(quán)杖

[摘 要] 本文從對(duì)初中數(shù)學(xué)探究性學(xué)習(xí)中教師指導(dǎo)行為的理性審視，提出了初中數(shù)學(xué)探究性學(xué)習(xí)中教師主導(dǎo)作用新的意義內(nèi)涵和智慧引領(lǐng)策略. 認(rèn)為，實(shí)施新課程，不是簡(jiǎn)單的教師引領(lǐng)作用的旁落，而應(yīng)是更高要求的加強(qiáng)，教師應(yīng)有的價(jià)值引領(lǐng)權(quán)杖不能丟，應(yīng)理所當(dāng)然地成為學(xué)生探究性學(xué)習(xí)活動(dòng)的指導(dǎo)者和引路人.

[關(guān)鍵詞] 探究性學(xué)習(xí)；智慧引領(lǐng)；理性審視；重新定位；策略探尋

隨著新課程改革的進(jìn)一步推進(jìn)和深化，“以探究為核心”的理念雖然已深入人心，也正在初中數(shù)學(xué)學(xué)科教學(xué)中如火如荼地開(kāi)展著，然而，由于教師對(duì)探究性學(xué)習(xí)方式、探究性學(xué)習(xí)的基本特征把握不準(zhǔn)，在數(shù)學(xué)探究性學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)與開(kāi)發(fā)上也存在著諸多問(wèn)題，致使“探究熱熱鬧鬧，學(xué)習(xí)浮浮躁躁”，“探究”演變?yōu)椤白餍恪?，“活?dòng)”嬗變?yōu)椤班孱^”的現(xiàn)象也隨之日益突出. 那么，數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中應(yīng)讓學(xué)生探究什么？怎樣使數(shù)學(xué)探究更為有效，最終形成良好的數(shù)學(xué)探究能力呢？筆者認(rèn)為，有效的探究不能缺少教師的引領(lǐng)，有了教師適時(shí)、適度的智慧引領(lǐng)，才能讓學(xué)生真正自主地經(jīng)歷探索和發(fā)現(xiàn)結(jié)論的過(guò)程，形成對(duì)結(jié)論本身和探索過(guò)程深刻的體驗(yàn)，從而提高自主探究的實(shí)效性，促進(jìn)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)目標(biāo)的高效率完成.

初中數(shù)學(xué)探究性學(xué)習(xí)中教師指

導(dǎo)行為的理性審視

探究性學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是一種模擬性的科學(xué)探究活動(dòng)，是指在教師的指導(dǎo)下，學(xué)生獨(dú)立自主地參與學(xué)習(xí)活動(dòng)，在動(dòng)態(tài)中探索求知，用研究性創(chuàng)新的方法進(jìn)行主動(dòng)學(xué)習(xí)的活動(dòng). 這里主要包括兩個(gè)方面：一是以“學(xué)”為中心的探究性學(xué)習(xí)環(huán)境，二是給學(xué)生提供必要的幫助和指導(dǎo). 然而在探究性學(xué)習(xí)的實(shí)施過(guò)程中，由于教師對(duì)探究性學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)的理解錯(cuò)位，加上對(duì)探究性學(xué)習(xí)中學(xué)生自主與教師指導(dǎo)程度的把握不理想，有的教師表面上充分發(fā)揮學(xué)生自主性、給予學(xué)生積極參與探究的機(jī)會(huì)，讓學(xué)生擁有較多的行為空間和較高的自由度，而實(shí)際上卻對(duì)學(xué)生探究過(guò)程以及探究結(jié)果不聞不問(wèn)，更沒(méi)有抓住學(xué)生動(dòng)態(tài)探究過(guò)程中的生成性?xún)?nèi)容引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步展開(kāi)積極的、深層次的探究. 一節(jié)課下來(lái)，學(xué)生往往探究得很高興，卻沒(méi)有得到明確的知識(shí). 也有的教師往往過(guò)于注重學(xué)生最后知識(shí)的獲得，或?qū)W(xué)生自主探究缺乏信心，怕學(xué)生得不到結(jié)果，為此，就追求“高效”的教學(xué)，在學(xué)生探究活動(dòng)還沒(méi)有充分展開(kāi)，還沒(méi)有形成相應(yīng)認(rèn)知的時(shí)候就把結(jié)論告訴學(xué)生，使得探究失去了應(yīng)有的意義. 更有甚者，把探究當(dāng)作“展示”，教師和學(xué)生只是在那里表演探究的過(guò)程，師生完成的都是預(yù)設(shè)的內(nèi)容，沒(méi)有課堂生成的知識(shí)，學(xué)生探索的意識(shí)和方法培養(yǎng)、思維的挑戰(zhàn)都大打折扣. 毫無(wú)疑問(wèn)，這種將教師的主導(dǎo)作用從一個(gè)極端走到另一個(gè)極端的行為，使得探究性學(xué)習(xí)只有表面的形式，而失去了其實(shí)質(zhì)性的精神.

初中數(shù)學(xué)探究性學(xué)習(xí)中教師主

導(dǎo)作用的重新定位

“探究性學(xué)習(xí)”作為學(xué)生學(xué)習(xí)的一種方式，關(guān)注的是探究學(xué)習(xí)過(guò)程中學(xué)生獲得的深刻的、充實(shí)的、探究的經(jīng)歷和體驗(yàn). 這種新的學(xué)習(xí)方式和內(nèi)涵必將沖擊、變革著以知識(shí)授受為主的傳統(tǒng)的學(xué)生“學(xué)”的方式，必然也要轉(zhuǎn)變教師“教”的方式，從而使師生關(guān)系獲得新的意義和新的內(nèi)涵.

在探究性學(xué)習(xí)的實(shí)施和開(kāi)展過(guò)程中，我們強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主探索、主動(dòng)建構(gòu)，主要是反對(duì)教師凌駕于學(xué)生之上，以脫離學(xué)生實(shí)際的方式由外部僵死而冰冷地控制，但并不等于教師被動(dòng)地迎合學(xué)生或冷漠地超然于學(xué)生之外，而應(yīng)充分發(fā)揮教師的群體性指導(dǎo)與學(xué)生群體性探索的協(xié)作性功能，在以學(xué)生的自主探究和自發(fā)創(chuàng)造為宗旨的前提下，教師參與到學(xué)生中間成為學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的支持者、引導(dǎo)者和合作者，體現(xiàn)“教”與“學(xué)”的融合性，使探究性學(xué)習(xí)成為一個(gè)具有實(shí)踐性、應(yīng)用性、體驗(yàn)性、綜合性、多元性、自主性、協(xié)作性、動(dòng)態(tài)性、開(kāi)放性、過(guò)程性等特征的探究性學(xué)習(xí)系統(tǒng). 只有這樣，才能促進(jìn)學(xué)生創(chuàng)造個(gè)性的充分自由發(fā)展，激發(fā)學(xué)生主動(dòng)探索的積極性，更多地經(jīng)歷、感受、體驗(yàn)數(shù)學(xué)知識(shí)探究的過(guò)程，使學(xué)生的思維在思考與探索中得到促進(jìn)和發(fā)展，并獲得終身受用的知識(shí)和能力.

初中數(shù)學(xué)探究性學(xué)習(xí)中教師的

智慧引領(lǐng)策略

1. 深挖教材內(nèi)涵，激發(fā)探究動(dòng)機(jī)

數(shù)學(xué)教材是前人探索數(shù)學(xué)真理過(guò)程的積累，具有很強(qiáng)的示范性. 因此，立足教材，深挖內(nèi)涵，讓每一個(gè)學(xué)生都能成為探究者，這才是探究性學(xué)習(xí)的核心所在. 為此教師應(yīng)對(duì)教材資源進(jìn)行合理的開(kāi)發(fā)和深層次的挖掘，把教材上的知識(shí)點(diǎn)改編成需要學(xué)生探究的問(wèn)題，使學(xué)生在接受前人經(jīng)驗(yàn)的同時(shí)繼續(xù)深入思考研究，開(kāi)拓創(chuàng)新，使傳統(tǒng)意義上的教學(xué)過(guò)程變成學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)問(wèn)題進(jìn)行探究、解決的過(guò)程，使學(xué)生在親歷數(shù)學(xué)知識(shí)的構(gòu)建過(guò)程中形成積極向上的學(xué)習(xí)意愿.

如，在學(xué)習(xí)“同底數(shù)冪的乘法”時(shí)，我沒(méi)有從感知教材出發(fā)，而是先給出一些具體的材料和以字母為底數(shù)的例子，讓學(xué)生歸納出法則，而且把問(wèn)題作為教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)，重組教材. 先提出探究問(wèn)題，即讓學(xué)生思考如何計(jì)算2x2·3x3，學(xué)生中易出現(xiàn)兩種答案：2x2·3x3=6x5，2x2·3x3=6x6，誰(shuí)是誰(shuí)非？學(xué)生的探究欲望被喚醒，產(chǎn)生了探究的沖動(dòng)，激發(fā)了學(xué)生已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有關(guān)觀點(diǎn)與當(dāng)前認(rèn)知結(jié)構(gòu)的“鏈接”，為學(xué)生的探究性活動(dòng)進(jìn)一步指明了方向，從而將探究活動(dòng)引向深入.

2. 運(yùn)用類(lèi)比聯(lián)想，引導(dǎo)構(gòu)造發(fā)現(xiàn)

類(lèi)比聯(lián)想作為一種指導(dǎo)性策略，在引導(dǎo)學(xué)生探究、解決數(shù)學(xué)問(wèn)題活動(dòng)中起著不可低估的作用. 一些數(shù)學(xué)新概念、新規(guī)律、新理論的發(fā)現(xiàn)常常借助于類(lèi)比推理的方法. 因此，在初中數(shù)學(xué)探究性學(xué)習(xí)中，教師應(yīng)注重引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行大膽類(lèi)比和想象，對(duì)需要達(dá)到的問(wèn)題終極目標(biāo)進(jìn)行適當(dāng)轉(zhuǎn)化，去構(gòu)造一個(gè)能用已有知識(shí)解決的新的生成目標(biāo)，從而開(kāi)闊視野，發(fā)展思維，靈活地探究和獲取新知，解決數(shù)學(xué)中的難題.

如，梯形的中位線與三角形的中位線有相似之處，都是連結(jié)兩邊中點(diǎn)所成的線段，位置形狀也極為相似. 因此，在教學(xué)“梯形中位線”時(shí)，先讓學(xué)生觀察、對(duì)比、猜想二者之間是否有相似的性質(zhì)，在學(xué)生得出結(jié)論之后，大膽提出以下幾個(gè)問(wèn)題讓學(xué)生嘗試探究：（1）已知三角形的中位線，如何證明此中位線等于底邊的一半？（2）我們是否可以在梯形中類(lèi)似地構(gòu)造一個(gè)三角形把梯形的中位線轉(zhuǎn)化為三角形的中位線呢？學(xué)生通過(guò)類(lèi)比探究，不僅很容易得出梯形中位線性質(zhì)，而且能揭示出梯形的面積公式與三角形面積公式的內(nèi)在聯(lián)系，以及平行四邊形的面積為什么只是底乘以高而不除以“2”.

3. 適時(shí)點(diǎn)撥誘導(dǎo)，拓展思維空間

在探究性學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)生作為一種活生生的力量帶著自己的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、思考、靈感、興致參與探究活動(dòng)，從而使得探究性學(xué)習(xí)呈現(xiàn)出豐富性、多變性和生成性，因此在課堂上，教師要關(guān)注學(xué)生動(dòng)態(tài)生成式的探究行為，要傾聽(tīng)學(xué)生的發(fā)現(xiàn)，敏銳地觀察有價(jià)值的觀點(diǎn). 同時(shí)，在學(xué)生探究過(guò)程出現(xiàn)障礙時(shí)，教師應(yīng)恰到好處地、巧妙靈活地予以點(diǎn)撥，交給學(xué)生繼續(xù)思考與探索的鑰匙，引發(fā)學(xué)生深入思考，激活學(xué)生內(nèi)在的學(xué)習(xí)推動(dòng)力量，拓展其思維空間.

如，在教學(xué)“反比例函數(shù)的圖象”時(shí)，我先讓學(xué)生回憶正比例函數(shù)的概念、圖象、性1765b65352c6f46fa569ae18b7ffdaa712098bd38361b41c58eafb60a1048241質(zhì)，以及反比例函數(shù)的概念之后，讓學(xué)生嘗試畫(huà)出反比例函數(shù)y=的圖象. 結(jié)果，有的學(xué)生把圖象畫(huà)成了折線，有的圖象與x軸、y軸相交……這時(shí)我找準(zhǔn)時(shí)機(jī)，順勢(shì)誘導(dǎo)學(xué)生得出不一樣的圖象，又讓學(xué)生通過(guò)爭(zhēng)論，自己從正、反不同的角度去探索發(fā)生錯(cuò)誤的原因，讓學(xué)生突破思維的臨界狀態(tài)，完成思維“質(zhì)”的突破. 這樣做既幫助了學(xué)生糾正錯(cuò)誤，又提高了學(xué)生自主學(xué)習(xí)和解決問(wèn)題的能力，有效地拓展了學(xué)生的思維空間.

4. 引領(lǐng)自主反思，提高探究能力

在深入探究之后，教師還要鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)探究過(guò)程、探究行為和探究結(jié)果進(jìn)行必要的討論、交流與反思；要引導(dǎo)學(xué)生鑒賞和學(xué)習(xí)別人的方法和思想，從而逐步完善自我認(rèn)識(shí)、自我教育和自主探究學(xué)習(xí)的過(guò)程，不斷調(diào)節(jié)研究的方向與方法，從新的層次和角度去探究、發(fā)現(xiàn)規(guī)律，得出結(jié)論，提煉數(shù)學(xué)思想方法，發(fā)展探究能力.

如，學(xué)生在0e8fa2169ff9ae658cbbac8a306c4873139f32402547aad478d59ef481a2cae8探究“平面上有四個(gè)點(diǎn)，過(guò)其中每?jī)蓚€(gè)點(diǎn)畫(huà)一條直線，問(wèn)一共可以畫(huà)多少條直線？”有的學(xué)生得出“6條”的答案. 這個(gè)結(jié)論是否可信，提醒學(xué)生再分析、再?lài)L試，把自己的發(fā)現(xiàn)交付小組討論，學(xué)生反思中發(fā)現(xiàn)理解的不足：題目中只給出了四個(gè)點(diǎn)，并沒(méi)有給出這四個(gè)點(diǎn)的位置，在不能確定為某種位置關(guān)系時(shí)，需要用分類(lèi)的方法對(duì)這四個(gè)點(diǎn)分幾種情況加以討論. 這樣，能讓學(xué)生在反思中掌握學(xué)習(xí)策略，檢驗(yàn)結(jié)果，進(jìn)而歸納，得出結(jié)論，從而有效發(fā)展其探究能力.

教學(xué)實(shí)踐證明，實(shí)施新課程，不是簡(jiǎn)單的教師引領(lǐng)作用的旁落，而應(yīng)是更高要求的加強(qiáng)，教師應(yīng)有的價(jià)值引領(lǐng)的權(quán)杖不能丟，應(yīng)理所當(dāng)然地成為學(xué)生探究性學(xué)習(xí)活動(dòng)的指導(dǎo)者和引路人. 為此，教師應(yīng)深刻認(rèn)識(shí)探究性學(xué)習(xí)過(guò)程的本質(zhì)，正確而充分地發(fā)揮教師的引領(lǐng)作用，要用教師的價(jià)值引領(lǐng)與智慧啟迪，喚醒學(xué)生已有活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)和方法，給學(xué)生提供“再創(chuàng)造”“再發(fā)現(xiàn)”的通道，使學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程成為在教師引導(dǎo)下的主動(dòng)探索、學(xué)習(xí)，自我發(fā)現(xiàn)、領(lǐng)悟的過(guò)程，讓學(xué)生親歷參與數(shù)學(xué)探索和發(fā)現(xiàn)的過(guò)程，領(lǐng)悟數(shù)學(xué)的本質(zhì)與思想方法，獲得豐富的數(shù)學(xué)探究體驗(yàn)和理解，發(fā)展創(chuàng)新意識(shí)，提升數(shù)學(xué)能力.