漢語普通話特殊語言障礙兒童 “把”字句習得研究①

曾 濤，李 慧，李 珂，何曉煒

（1.2.3.湖南大學外國語與國際教育學院，湖南，長沙410082；4.廣東外語外貿大學外國語言學及應用語言學研究中心，廣東，廣州510420）

1.引言

特殊型語言障礙 （Specific Language Impairment， 以下簡稱SLI）兒童是指在正常環(huán)境下生長，智力及聽力正常，沒有神經(jīng)或精神損傷，但語言能力發(fā)展遲緩或異常的兒童 （Bishop， 1992： 3－66）。 SLI又被稱為發(fā)展性言語失調、發(fā)展性言語障礙或發(fā)展性失語，以英語為母語的SLI兒童的發(fā)生率介于2%～7%之間（Leonard，1998），漢語兒童中也存在較高的流行率。許月琴 （2000）的研究發(fā)現(xiàn)，在臺北市的五歲兒童中，SLI兒童的流行率高達3.03%。SLI兒童的語言障礙表現(xiàn)在不同方面：如語音（Marshall， 2004； Marshall， Harris ＆ van der Lely， 2003： 511－517； Marshall， Marinis ＆Van der Lely， 2007： 1434－1447）、 形態(tài) （Johnston ＆ Schery， 1976： 239－258； Leonard， Sabbadini＆ Volterra， 1987： 233－252； Hansson ＆Nettelbladt，1995： 589－598）及 詞 序 （Clahsen， 1991； Grimm ＆ Weinert， 1990： 220 －228； Kaltenbacher＆ Lindner， 1991： 216－231；Rothweiler＆ Clahsen， 1993： 169－179； Hansson＆Nettelbladt，1995）等等。在句法方面，SLI兒童對理解復雜的句法結構比較困難，尤其是對涉及移位的句式 （van der Lely，1996a， b，1998； van der Lely ＆ Battell，2003：153－181；van der Lely ＆ Stollwerck， 1997： 245－290）。

英美國家對以英語為母語的SLI兒童的研究始于20世紀60年代，從90年代開始，對其他語言兒童的SLI研究也相繼展開，如意大利語、德語、荷蘭語、法語、瑞典語及西班牙語 等 （Oetting ＆ Horohov， 1997： 62－74；Rice， Wexler＆ Cleave， 1995： 850－863； Rice＆ Wexler， 1996： 850－863； Rice， Wexler ＆Hershberger， 1998： 1412－1431； Rice， Wexler＆ Redmond， 1999： 943－961；Van der Lely ＆Ullman， 1996： 484－504）。 相比之下， 有關漢語SLI兒童語言發(fā)展的研究很少，而對特定句式如把字句的系統(tǒng)研究更是處于空白階段。本研究將對正常兒童和SLI兒童把字句習得情況進行分析，希望以此描述漢語普通話SLI兒童的語法缺損特征。

2.“把”字句的研究回顧

2.1 “把”字句的本體研究

把字句是現(xiàn)代漢語的常見句式，也是現(xiàn)代漢語的特有句式，其基本結構是：NP1＋BA（把）＋NP2＋VP（其中，把字前面的名詞短語統(tǒng)稱為NP1，把字后面的名詞短語統(tǒng)稱為NP2，把字后面的動詞短語統(tǒng)稱為VP）。它與漢語的基本詞序NP1＋VP＋NP2有所不同，例如：

（1）他打碎了窗戶玻璃。

（2）他把窗戶玻璃打碎了。

例 （1）和 （2）中， 主語并沒有發(fā)生變化，都是 “他”，但是其它成分都發(fā)生了改變。（1）中的賓語是直接跟在動詞之后，而 （2）中的賓語是位于把字和動詞之間。此外，例（1）和 （2）所要強調的側重點也不一樣。前者旨在敘述 “他打碎了窗戶玻璃”這件事情，而后者則傾向于強調 “他把窗戶玻璃打碎了”的行為。顯然把字句與其相應的主動賓句存在著明顯的差異，因而把字句一直是語法學家關注和爭議的焦點。

國內外已有大批的語法學家對把字句的整體結構及各個成分進行了研究。黎錦熙（1924： 35－37）、 王力 （1985： 82－87）、 呂叔湘 （2002：169－191）等認為 “把” 字的賓語是動詞后面賓語的前置。因此在很長時間里人們都認為把字句是從主動賓句中轉換而來的。然而，隨著研究的深入，語言學家們發(fā)現(xiàn)有些語言事實并非如此，如 “他把書放在桌子上”不能轉換成 “他放書在桌子上”。劉培玉和趙敬華 （2005：110－114）的研究發(fā)現(xiàn)，把字句和主動賓句存在句法、語義和語用的差異。在句法方面，把字句和主動賓句的詞序不同；在語義方面，把字句中的NP2受作用和影響的關系被突出，而主動句里的NP2受作用和影響的關系被淡化；在語用方面，把字句里的VP或者動詞后的成分是新信息，是句子焦點，而主動句里的焦點則是賓語。

除了對把字句和主動賓句之間關系的研究，語言學家們還解釋說明了把字句中各個成分的句法語義特征。 “把”字是把字句中的特殊成分，正因為它的存在才導致把字句研究存在很大的困難，如何界定 “把”的角色地位也一直是現(xiàn)代漢語語法界的一大難題。趙元任 （1979：165－176）認為 “把” 字是一個前及物動詞 （pretransitive verb），把字句是前及物句式 （pretransitive construction）， 是一種連動式的特殊形式。但是，如果將把字句的否定式同連動句式的否定式進行比較的話，如 “我叫他別來這里”和 “*我把他別叫來這里”，可以發(fā)現(xiàn)，把字句不能和連動句等同起來。劉培玉 （2009）認為 “把”字是介詞，把字句是介詞 “把”帶上賓語做狀語的句子。然而這種界定很難去解釋一些語言事實。比如，在句子 “我放了一本書在桌子上”中的狀語成分 “在桌子上”可以移位變成 “我在桌子上放了一本書”，而在把字句如 “我把書放在桌上”里的 “把書”是無法移位變成“我放在桌子上把書”。 黃正德 （2007：3－21）認為 “把”是一個輕動詞，并且具備賦格的能力，這種說法已經(jīng)受到很多語法家們的認同，也為把字句中出現(xiàn)的諸多問題提供了新的解釋視角。

2.2 “把” 字句的習得研究

近幾十年的研究發(fā)現(xiàn)，把字句比想象的要復雜，那么兒童是如何習得如此復雜的句法結構呢？這引起了語法學家們的關注，他們通過各種方式對兒童的把字句習得進行了研究。

李向農， 周國光和孔令達 （1990：43－50）通過考察2～5歲兒童運用把字句的情況發(fā)現(xiàn)，兒童兩歲時開始使用把字句，到4.5歲時已相當成熟，其結構類型已經(jīng)達到成人把字句的90%，發(fā)展速度相當驚人。同時，他們發(fā)現(xiàn)兩歲的兒童有一種傾向，即在需要強調 “主－動－賓”句的賓語時，并不是通過 “把”字將賓語提到動詞之前，而是運用受事性主謂謂語句的形式來達到這一目的。H.Cheung（1992）通過分析 J.Tse et al（1991）的兒童習得語料同樣發(fā)現(xiàn)，講普通話的兒童在兩歲左右開始使用把字結構，到四、五歲的時候已經(jīng)可以將把字結構和復合謂語同時結合使用了。此外，他還發(fā)現(xiàn)兒童在使用把字句時往往會省略或增添主目語及無視制約把字句的語義因素?；谥車獾难芯糠椒ê徒Y論，李宇明 （1995：184－190）也對兒童把字句產(chǎn)生情況、不同時期把字句的進展情況以及使用把字句的一些特點進行了探討。除了對兒童使用把字句的年齡和特點研究外，語法學家們也試著從其它角度對把字句習得進行研究。龔少英 （2007：92－94）采用句法判斷和句法修改任務，探討了4～5歲兒童把字句和被字句句法意識的發(fā)展特點。研究發(fā)現(xiàn)，兒童的句法判斷能力雖然在4到5歲間沒有顯著增長，但是其不同類句型的句法意識的發(fā)展是不同步的。此外，楊小璐和肖丹（2008：200－210）通過長期跟蹤個案研究發(fā)現(xiàn)，兒童在兩歲左右就已經(jīng)對把字句的句法和語義性質很敏感了。

前人研究對我們理解兒童習得把字句有很大幫助，但是仍然有很多不足之處，例如前人對兒童把字句的習得研究主要是采用自然語料，鮮少使用控制實驗數(shù)據(jù)，這在一定程度說明前人的語料選取并不充足。此外，前人對兒童把字句習得研究都是針對正常兒童，對非正常兒童的研究，特別是特殊語言障礙兒童（Specific Language Impairment， 簡稱 SLI）的研究幾乎沒有。因此，不同于前人的研究，本研究將在分析控制實驗數(shù)據(jù)的基礎上驗證SLI兒童是否和正常兒童一樣習得把字句，以及SLI兒童對三類把字句 （帶結果補語的把字句、帶趨向補語的把字句和帶處所補語的把字句）的習得是否和正常兒童一樣。另外，由于兒童產(chǎn)出把字句并不代表其能夠正確理解該句型中的施事與受事，因此，本研究還將考察兒童對把字句中施事和受事的理解情況。具體說，本文探索三個問題：

1）漢語中正常兒童和SLI兒童對把字句的理解和產(chǎn)出情況；

2）漢語中正常兒童和SLI兒童對三類帶不同述補結構的把字句的習得情況；

3）漢語中正常兒童和SLI兒童對把字句中施事與受事的掌握情況。

3.實驗設計

3.1 研究對象

1） SLI兒童

本研究對SLI受試兒童的篩選嚴格遵守以下步驟。首先，幼兒園教師和兒童家長分別完成學前SLI兒童篩檢表①SLI兒童篩檢表主要參考了 “特定型語言障礙檢核表” （锜寶香，2008：247－286）和 “學前兒童語言能力的測驗” （張欣戊，1991）。問卷涉及語音、詞匯、語法、語義、語用、人際交往、語言綜合能力等方面，具有操作性強、簡繁適度和本地化的特點。和兒童成長信息表②兒童成長信息表主要包括兒童基本信息、家長、照顧者及成長環(huán)境基本信息、母親懷孕以及分娩史、兒童發(fā)育史以及兒童健康史。，確認若干疑似SLI的兒童。接著研究人員采用皮博迪圖片詞匯檢驗修訂版 （PPVT－R）③皮博迪圖片詞匯測驗 （Peabody Picture Vocabulary Test，簡稱PPVT）為美國L.M.鄧恩所創(chuàng)制，是為測量接受詞匯能力而專門設計的測驗。測試過程中受試不必以口語反應，因此對各種原因喪失說話能力 （如啞巴、失語）或說話表達能力薄弱 （如口吃、膽怯孤僻等）的人特別適用。該測驗1959年發(fā)表，1965年修訂，1981年又發(fā)表了新的修訂版。皮博迪測驗已廣泛地用于研究正常的、語言落后的、或生理上有障礙的兒童的智力。臨床應用顯示，此測驗的信度和效度均可接受。1990年，華東師范大學心理系對此測驗作了修訂，本研究采用的是華東師范大學心理系的修訂版本。和修訂學前兒童語言障礙量表④“修訂學前兒童語言障礙量表”由國立臺灣師范大學特殊教育中心出版 （林寶貴等，2008）。兩套語言測驗工具來評估SLI疑似兒童的語言能力。其中PPVT、學前兒童語言障礙測量表中的語言理解以及語言表達三部分的分值作為評估兒童語言能力的三項指標。如果兒童在測驗中有兩項及以上的得分低于正常兒童1.25個標準差⑤語言測驗得分低于平均數(shù) 1.25個標準差的標準參照了 （Rice，M.L.，Tomblin，J.B.，Hoffman，L.，Richman， W.A.＆ J.Marquis， 2004）。即被認定為SLI疑似兒童。最后采用麥卡錫幼兒智能量表（MSCA－CA）①麥卡錫幼兒智能量表 （McCarthy Scale of Children's Abilities，簡稱MSCA）是由美國兒童發(fā)展心理學家D.麥卡錫于1972創(chuàng)制，該測試在國外應用較廣，既可對正常幼兒及小學入學前后兒童的智能發(fā)展水平做出比較全面的評價，也可作為弱智兒童的診斷工具。1989～1991年，華東師范大學心理系對該量表進行了中文翻譯，并在多家機構進行了預試，本研究采用的是麥卡錫幼兒智能量表中國修訂版 （MSCA－CR）。對篩選出的SLI疑似兒童進行智力測試，并將量表得分80分或以上作為兒童智力正常與否的臨界點。通過篩選最終確認了12名SLI兒童，他們年齡的跨度從3歲11個月到6歲1個月，代號分別是SLI1，SLI2，SLI3……一直到SLI12。這12名兒童在語言理解和表達方面存在較為明顯的障礙，但是在麥卡錫智力測驗中得分都在80分以上，排除了智力障礙。另外，從幼兒園老師以及兒童家長處獲得的資料可以進一步佐證這些兒童不存在情緒行為障礙、神經(jīng)或精神障礙、聽力障礙或自閉癥，本研究最終確認了12名SLI兒童②這12名兒童分布于四個城市：長沙、廣州、合肥、和新鄉(xiāng)，每個城市均為3名。，其基本資料如表1所示：

表1 ：12名SLI兒童基本資料表

2）正常兒童

本研究共選取了24名正常兒童，他們都進行了PPVT－R和修訂學前兒童語言障礙量表的測試，這些兒童語言發(fā)展正常，沒有聽說語言障礙。其中12名正常兒童分別與12名SLI兒童年齡相當，匹配年齡的浮動都控制在半個月以內，命名為TDA兒童 （Typically－Developing Age Matched Children），分別標記為TDA1，TDA2，TDA3……，直到TDA12。另外12名兒童與SLI兒童語言能力相當，他們是通過平均句長 （Mean Length of Utterance， 簡稱MLU）與SLI兒童匹配的，匹配MLU的波動范圍控制在 0.3之內，命名為 TDY兒童（Typically－Developing Younger Children）。 他們的年齡比較小，從2歲11個月到4歲11個月，代表分別是TDY1，TDY2，TDY3……，直到TDY12。

3.2 研究方法

本研究的語料為控制實驗收集的數(shù)據(jù)，主要考察受試兒童對帶不同述補結構的把字句的理解和產(chǎn)出情況。控制實驗包含三個部分，分別是語言產(chǎn)出、語言理解和句子模仿。由于把字句基本結構的必有性成分包括施事、受事、動作、結果 （處所、趨向）（李向農、周國光、 孔令達，1990： 43－50； 李宇明，1995：184－190； 楊小璐、 肖丹，2008： 200－210），因此， 本實驗選擇 “NP1－把－NP2－V－補語”結構作為主要的考察句式。此外，本研究在理解和模仿實驗中選取了包含完整施事和受事的把字句， 并采用了相對簡單的動作動詞。為了考察SLI兒童對帶不同述補結構的把字句的產(chǎn)出和理解情況，以及其對把字句中施事與受事的掌握情況，每個實驗任務都分為以下三類測試句式：

（3）NP1＋把＋NP2＋V＋結果補語

小明把積木推到了。

（4）NP1＋把＋NP2＋V＋趨向補語

寶寶把貼花摘下來。

（5）NP1＋把＋NP2＋V＋處所補語

爸爸把蘋果放在桌子上。

語言產(chǎn)出涉及3個句型，每種句型均有3個誘導式產(chǎn)出問題，因此每個受試需回答9次。每組受試是12名，所以每組均為108個問題。同樣，語言理解和句子模仿都各有108個測試句。

實驗1：語言產(chǎn)出

該任務采用圖片誘發(fā)的形式考察受試兒童對把字句中的標記詞 “把”、施事、受事及其述補結構的產(chǎn)出情況。在實驗中，實驗人員借助圖片誘導兒童產(chǎn)出把字句。

總引導語：小朋友，今天阿姨給你看些圖片，每看完一個圖片阿姨就會給問你一個問題，你好好和阿姨一起看圖，然后回答阿姨的問題好嗎？例如在考察第一類句式 （NP1＋把＋NP2＋V＋結果補語），即希望受試產(chǎn)出目標句 “小明把積木推倒了”時，實驗人員一邊向受試呈現(xiàn)有關圖片，一邊作如下引導： “你看這是堆好的積木，小明用力推了一下，積木倒了，小明做什么了？”同時記錄受試的反應。

實驗2：語言理解

該任務采用圖片選擇的形式考察受試兒童對帶不同述補結構的把字句及其施事與受事的理解情況。每個測試句子都有對應的兩張圖片可供選擇，其中只有一張?zhí)峁┱_匹配。研究者借助圖片說出三種類型的把字句之后，受試兒童根據(jù)聽到的句子來選擇相對應的圖片。

總引導語：小朋友，今天阿姨給你看些圖片，每看完一個圖片阿姨就會問你一個問題，你好好和阿姨一起看圖，然后按照阿姨的問題選擇圖片好嗎？例如在測試第一類句式 （NP1＋把＋V＋結果補語）時，實驗人員一邊向受試兒童呈現(xiàn)兩張圖片，一邊引導兒童：小汽車和小火車正在相撞，結果小火車把小汽車撞翻了，到底哪個翻了啊？

實驗3：句子重復

該任務主要考察受試兒童對把字句的理解與產(chǎn)出。實驗過程：實驗人員說出某個把字句，受試兒童通過模仿說出相應的句子。

總引導語：小朋友，阿姨給你說些句子，阿姨每說完一句，你就跟著阿姨說同樣的句子好嗎？例如在測試第一類句式 （NP1＋把＋V＋結果補語）時，實驗人員說出 “媽媽把衣服洗干凈了”，然后讓受試重復，同時記錄受試的反應。

3.3 實驗結果

由于1名SLI兒童不配合測試，因此最終共有35名受試兒童完成了所有的測試項。本研究采用SPSS 13.0進行統(tǒng)計分析，得出三組兒童的平均值和標準差 （表2、表4、表6），同時采用配對樣本檢驗進一步得出SLI兒童與正常兒童之間差異 （表3、表5、表7）。

表2 ：控制實驗三組兒童的語言產(chǎn)出

表3 ：語言產(chǎn)出的配對樣本檢驗

表2顯示，對于帶三種不同述補結構的把字句，TDA兒童產(chǎn)出的最多，平均值最高。表3把字句產(chǎn)出的配對樣本檢驗顯示，SLI兒童與TDA兒童有顯著性差異 （t＝－9.331，p＝.000＜.05）， 而 SLI兒童與 TDY兒童沒顯著性差異 （t＝ －1.452， p ＝ .15 ＞ .05）。

表4是三組兒童語言理解的平均值，其中TDA兒童得分最高。表5把字句理解的配對樣本檢驗顯示，SLI兒童和TDA兒童有顯著性的差異 （t＝ －2.837，p ＝ .005 ＜ .05），而 SLI兒童與 TDY兒童沒顯著性差異 （t＝ －1.378，p＝.171 ＞ .05）。

表4 ：控制實驗三組兒童的語言理解

表5 ：語言理解的配對樣本檢驗

表6 ：控制實驗三組兒童的句子模仿

表7 ：句子模仿的配對樣本檢驗

表6顯示了三組兒童句子模仿的平均值與標準差，與SLI兒童和TDY兒童相比，TDA兒童得分最高。表7中配對樣本檢驗進一步表明，SLI兒童與TDA和TDY兒童在句子模仿上都有顯著性差異 （t＝ －3.325， p ＝ .001 ＜ .05；t＝ －2.488， p ＝ .014 ＜ .05）。

綜上所述，SLI兒童與TDA兒童在把字句產(chǎn)出、理解和模仿方面都有顯著性差異，即都沒有TDA兒童表現(xiàn)的好，但是與TDY在產(chǎn)出和理解上沒有顯著性差異。從整體上看，三組之間在把字句產(chǎn)出、理解和模仿方面都有顯著性差異。

上述分析了三組兒童把字句的習得情況。通過進一步分析三組兒童對帶不同述補結構的把字句的具體產(chǎn)出情況，得到如下結果 （表8）。本研究選擇3（三組兒童）×3（三種述補結構）雙因素方差方法對該結果進行相應的統(tǒng)計分析。

表8 ：3×3雙因素方差分析

被試內效應的結果顯示：補語結構的主效應顯著， F（2，206）＝ 4.441， p ＝ .013 ＜ .05； 補語結構與受試組的交互作用顯著， F（4，206）＝ 2.553，p＝.040＜.05。被試間效應的結果顯示，三組兒童語言能力的主效應顯著， F（2，103）＝ 41.115，p＝.000＜.05。由于補語結構與受試組的交互作用顯著，進一步簡單效應檢驗表明，三組兒童在結果補語 （F（2，105）＝ 7.303， p ＝ .001 ＜.05）、 趨向補語 （F（2，103）＝ 14.973， p ＝ .000＜ .05）和處所補語 （F（2，103）＝ 21.614， p ＝ .000＜.05）均存在顯著差異?？傊?，在三類帶不同述補結構的把字句產(chǎn)出方面，SLI兒童明顯弱于TDA兒童，但是與TDY兒童表現(xiàn)相近。

此外，表9和表10還對受試兒童產(chǎn)出把字句句型的數(shù)目和三類不同述補結構的數(shù)目做了進一步分析。

表9 ：三組兒童產(chǎn)出的把字句句型數(shù)目

表9顯示了把字句產(chǎn)出最多的是TDA兒童，而SLI兒童和TDY兒童之間差別很小。此外，三組兒童產(chǎn)出最多的是沒有施事只有受事的把字句，即 “把－NP2－V－補語”結構。這主要是由于實驗人員為了誘導兒童產(chǎn)出把字句，在實驗中把施事講了出來，因此施事對兒童來說成為已知信息，再產(chǎn)出比較困難。在產(chǎn)出的包含施事和受事的把字句數(shù)目中，TDA兒童最多，其次是SLI兒童，TDY兒童最少；而在只包含受事的把字句中，TDA兒童和TDY兒童所產(chǎn)出的數(shù)目都多于SLI兒童。這一結果說明隨著兒童逐漸掌握把字句，施事主語句的使用頻率會大大降低。

表10 ：三組兒童產(chǎn)出的三種把字句結構數(shù)目

從表10中可以看出，TDA兒童和TDY兒童產(chǎn)出的三種補語結構的把字句數(shù)目相當，而SLI兒童產(chǎn)出的三種補語結構的把字句之間存在一定差異，其中帶結果補語的把字句數(shù)量最多，其次是帶趨向補語的把字句，帶處所補語的把字句數(shù)量最少。

4.結論與討論

本研究通過對控制實驗的數(shù)據(jù)分析結果發(fā)現(xiàn)：漢語SLI兒童在把字句的產(chǎn)出和理解方面都不如TDA兒童，但與TDY兒童沒有顯著性差異；在帶三種補語結構的把字句中，三組兒童最早習得的是結果補語，其次是趨向補語和處所補語；在把字句中施事和受事的產(chǎn)出和理解上，TDA兒童表現(xiàn)的最好，其次是TDY和SLI兒童。

這些結論一方面支持了前人的主要研究結果，另一方又彌補了前人研究不足之處。具體表現(xiàn)為：

1）對前人的主要研究結果的支持。前人研究發(fā)現(xiàn)兒童在兩歲左右就開始運用把字句，且其產(chǎn)出的把字句基本包括三類，即 “把＋NP2＋V＋結果補語”、 “把 ＋NP2＋V＋趨向補語”以及 “把 ＋NP2＋V＋處所補語” （李向農、周國光、孔令達，1990：43－50；李宇明，1995：184－190；楊小璐、肖丹，2008：200－210）。本研究所分析得出的結果也與前人相同：所選取的三組兒童都已經(jīng)會使用把字句，且其產(chǎn)出的把字句中動詞所帶的補語主要包括結果補語、趨向補語和處所補語。此外，三組兒童產(chǎn)出的帶結果補語的把字句遠遠多于帶趨向補語和處所補語的把字句，這不僅說明兒童最早習得帶結果補語的把字句，隨后習得帶趨向補語和處所補語的把字句，也說明了兒童產(chǎn)出的把字句具有很強的處置義和高及物性。同時，前人的研究發(fā)現(xiàn)兒童在使用把字句時往往會省略施事成分 （李向農、周國光、孔令 達 ， 1990： 43－50； 李 宇 明 ， 1995： 184－190），本研究也得出相同的結果，三組兒童產(chǎn)出的只包含受事成分的把字句數(shù)目明顯多于包含施事和受事的把字句，表明兒童對“把”字必須帶賓語及其語義角色有了充分的認識。

2）對前人研究的突破。前人的研究結果主要是基于對正常兒童的考察，卻未探究過特殊兒童如SLI兒童習得把字句的情況是否與正常兒童一樣。本研究通過對三組兒童把字句產(chǎn)出和理解的情況分析發(fā)現(xiàn)，一方面，雖然SLI兒童在把字句的產(chǎn)出、理解以及模仿方面的表現(xiàn)不如TDA兒童，但是仍然能夠習得把字句，且產(chǎn)出的把字句往往呈現(xiàn)復雜化和多樣化，即SLI兒童也能夠產(chǎn)出三種帶不同補語的把字句。另一方面，SLI兒童所產(chǎn)出的把字句數(shù)量不如TDA兒童也說明了SLI兒童在句法習得過程中存在著一定的障礙。和TDA兒童及TDY兒童一樣，SLI兒童在把字句產(chǎn)出方面，表現(xiàn)得最好的是帶結果補語的把字句，說明SLI兒童較好地認識到 “把”字賓語往往是動作行為的承受者。然而，其產(chǎn)出的帶結果補語的把字句數(shù)量不如TDA兒童，說明了SLI兒童對把字句中的動作行為與受事之間關系的認識程度還不及TDA兒童。

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