弗萊雷教育思想的二元性研究

摘要：保羅·弗萊雷的教育思想對(duì)世界思想意識(shí)的覺醒起到了巨大的推動(dòng)作用，在其眾多的教育思想中呈現(xiàn)出一個(gè)顯著的特點(diǎn)——被壓迫者教育思想的二元性。二元性問題貫穿了弗萊雷教育思想的始終，如“壓迫者”和“被壓迫者”的對(duì)立和斗爭(zhēng)等，這些二元性的問題構(gòu)筑了弗萊雷教育思想的主體框架，文章對(duì)這一特點(diǎn)進(jìn)行了剖析和論述。

關(guān)鍵詞：二元性；費(fèi)萊雷；教育思想

作者簡(jiǎn)介：季茂岳（1981-），男，山東泰安人，新疆師范大學(xué)教務(wù)處。（新疆?烏魯木齊?830054）

中圖分類號(hào)：G649.29?????文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A?????文章編號(hào)：1007-0079（2012）20-0003-02

保羅·弗萊雷（1921-1997）出生于巴西伯南市布哥州累西腓附近的雅博阿唐鎮(zhèn)。弗萊雷從小受到周圍環(huán)境和家庭的影響，篤信天主教，雖屬中產(chǎn)階級(jí)家庭，但受到1929年世界經(jīng)濟(jì)危機(jī)的影響，從小受到貧窮的困擾，有機(jī)會(huì)接觸到廣大勞動(dòng)者的困苦以及他們被當(dāng)局多次鎮(zhèn)壓的罷工斗爭(zhēng)，強(qiáng)烈地體會(huì)到了社會(huì)的不平等。弗萊雷一生著作頗豐，其中于1968年完成的《被壓迫者教育學(xué)》更成為詮釋他思想的代表作，先后被譯成多種外國(guó)文字，人們也稱他的教育學(xué)思想為“被壓迫者教育學(xué)”或“解放教育學(xué)”。弗萊雷的教育思想不僅對(duì)拉美地區(qū)，而且對(duì)美國(guó)在內(nèi)的發(fā)達(dá)國(guó)家也產(chǎn)生了巨大的影響，被稱為“活著時(shí)就成為傳奇的人物”。

一、弗萊雷教育思想二元性形成的背景

二分法模式常常是人們觀察和解釋復(fù)雜對(duì)象時(shí)的起點(diǎn)和入口，在既定的特別是流行的理論形態(tài)、尤其是意識(shí)形態(tài)中，會(huì)廣泛存在著一些這樣的入口。所以，在人們對(duì)關(guān)注對(duì)象或問題還沒有足夠清晰、深切的認(rèn)識(shí)時(shí)，或者人們對(duì)流行的意識(shí)形態(tài)缺乏足夠的反思時(shí)，很容易成為這些二分法的俘虜。從某種意義上說，人們都難以徹底擺脫一切二分法模式，從而在自己的思想意識(shí)中或多或少保留使用某些或某個(gè)二分法模式進(jìn)行思考。[1]弗萊雷也不例外，在他的教育思想中時(shí)時(shí)處處都體現(xiàn)著其思想的二元性，這種特征的形成與他所處的時(shí)代以及所接觸的各種思想文化是密不可分的。弗萊雷的教育思想主要產(chǎn)生于20世紀(jì)60～70年代初，這一時(shí)期，巴西相繼上臺(tái)的軍人政權(quán)強(qiáng)有力地推行著資本主義政策，促使巴西的國(guó)民經(jīng)濟(jì)得到高速發(fā)展，社會(huì)從傳統(tǒng)的農(nóng)業(yè)社會(huì)向城市化、工業(yè)化過渡。然而，在這一社會(huì)轉(zhuǎn)型過程中，卻產(chǎn)生了嚴(yán)重的社會(huì)問題和經(jīng)濟(jì)問題。巴西社會(huì)存在著嚴(yán)重的兩極分化，整個(gè)社會(huì)呈現(xiàn)出一種尖銳的二元對(duì)立，經(jīng)濟(jì)上的二元化和尖銳對(duì)立影響到了巴西思想家思考巴西社會(huì)問題，對(duì)二元問題的把握成為他們的一種整體特征和傳統(tǒng)。[2]如戰(zhàn)后著名經(jīng)濟(jì)學(xué)家雅克斯·蘭貝特的“兩個(gè)巴西”的觀點(diǎn)，以及依附理論家的“中心—外圍”、“依附—獨(dú)立”的觀點(diǎn)等都緊緊地圍繞著“二”來展開思考問題。無疑，這樣一種思考問題的方式直接的影響到了弗萊雷的思想。

二、弗萊雷教育思想二元性的表現(xiàn)

在弗萊雷的教育思想里重點(diǎn)論述了教育的“政治性—非政治性”、“壓迫者—被壓迫者”、“灌輸式教育—提問式教育”、“沉默化—意識(shí)化”等問題的對(duì)立和辯證關(guān)系。

1.政治性與非治性

弗萊雷對(duì)教育是否具有政治性的認(rèn)識(shí)是出現(xiàn)過重大轉(zhuǎn)變的。在最初的教育實(shí)踐中，他對(duì)教育的認(rèn)識(shí)還停留在比較抽象的民主化概念上，但隨著他對(duì)巴西社會(huì)現(xiàn)實(shí)認(rèn)識(shí)的不斷加深，尤其是他因在掃盲運(yùn)動(dòng)中主張喚醒人民的批判意識(shí)而遭監(jiān)禁后，弗萊雷堅(jiān)定了教育具有政治性的信念。他在后來回憶道：“當(dāng)我作為一個(gè)年輕人開始我的教育時(shí)，我對(duì)它潛在的政治后果并不清楚。我當(dāng)時(shí)很少考慮教育的政治意義，對(duì)我的思考與實(shí)踐的政治性考慮得更少。”“那時(shí)我還沒有完全認(rèn)識(shí)到教育的政治性，我認(rèn)為我的第一本著作《批判的教育意識(shí)》顯示出了缺乏政治上的明確性?！比氇z“對(duì)我來說是一段有益的經(jīng)歷……我利用在獄中的時(shí)間來思考問題。那段日子是一段學(xué)習(xí)的經(jīng)歷。當(dāng)然，我之所以被捕入獄，恰恰是因?yàn)榻逃恼涡浴，F(xiàn)在你可能說：‘保羅，還有其他人從事承認(rèn)掃盲，他們并沒有被逮捕。我的回答是他們沒有政治性。我也可以說他們具有政治性。唯一的區(qū)別是他們的政治支持統(tǒng)治階級(jí)的利益?！瓫]有中立的教育者。我們教育者需要懂得我們贊同的政治哲學(xué)，懂得為了誰的利益而工作。所幸的是，我的政治觀點(diǎn)過去不利于，并且繼續(xù)不利于統(tǒng)治階級(jí)的利益?！?/p>

當(dāng)弗萊雷有了這些思想之后，就認(rèn)為教育從來就不是中立的。從“教育是獨(dú)立于政治的”走向了“沒有脫離政治的教育”的極端。正如弗萊雷所說的“他們?cè)绞蔷哂凶杂X的意識(shí)和奉獻(xiàn)精神，就越能理解他們作為教育者的職責(zé)，要求他們承擔(dān)風(fēng)險(xiǎn)，包括在他們的工作中承擔(dān)風(fēng)險(xiǎn)的自覺意愿。工作中沒有批判意識(shí)，只是想保障自己工作的教育者還沒有把握教育的政治性?！?/p>

2.壓迫者與被壓迫者

在弗萊雷的被壓迫者教育學(xué)中，壓迫者和被壓迫者是一個(gè)最根本的矛盾體，其他的對(duì)立都可以由此派生出來。壓迫者與被壓迫者關(guān)系中的基本要素之一是規(guī)定（Prescription）。這種規(guī)定意味著把一個(gè)人的選擇強(qiáng)加給另一個(gè)人，因而被壓迫者的行為是一種被規(guī)定的行為，其本質(zhì)是遵循壓迫者的旨意。從中可以看出壓迫者總想讓被壓迫者處于從屬地位，服從他們的意愿。為了維護(hù)壓迫者自身的利益，他們會(huì)不擇手段的要被壓迫者無條件的服從，時(shí)間長(zhǎng)了，被壓迫者也就習(xí)慣了、麻木了，腦子里被灌輸?shù)摹盁o能”、“低賤”也就根深蒂固，最后自己也承認(rèn)不如他人。當(dāng)然，在長(zhǎng)期處于這種環(huán)境下的被壓迫者中，一旦自己有朝一日成為了壓迫者，會(huì)比先前壓迫他的人更厲害、手段更殘忍的也不乏其人。壓迫者總是將被壓迫者置于被自己控制的地位，二者之間永遠(yuǎn)是對(duì)立的關(guān)系，他們之間不可能平等地對(duì)話和溝通。壓迫者總是讓被壓迫者依賴他們，讓他們變得愚蠢、無知和無能。壓迫者往往還充滿占有欲，而且這種占有的欲望還會(huì)代代相傳下去。[3]

3.灌輸式教育與提問式教育

弗萊雷對(duì)當(dāng)時(shí)課堂里非常普遍的灌輸式教育（即“銀行式”banking）教學(xué)進(jìn)行了無情批判。在灌輸式教育中，知識(shí)成為了自以為淵博的人給予被他們認(rèn)為一無所知的人的一種恩賜。教師是學(xué)習(xí)過程的主體，而學(xué)生純粹是客體?！皩W(xué)生對(duì)灌輸?shù)闹R(shí)存儲(chǔ)得越多，就越不能培養(yǎng)其作為世界改造者對(duì)世界進(jìn)行干預(yù)而產(chǎn)生的批判意識(shí)?！盵5]相反，要求學(xué)生被動(dòng)地接受和適應(yīng)，由此為壓迫的目的服務(wù)，從而抑制了學(xué)生的創(chuàng)造力、拒絕對(duì)話，本質(zhì)上是宿命論。進(jìn)步主義教育家采用提問式教育以取代灌輸式教育?！霸谔釂柺浇逃?，人形成了批判性地認(rèn)識(shí)他們?cè)谶@個(gè)世界中的存在方式的能力，他們發(fā)現(xiàn)自己存在于這個(gè)世界之中，并與之共存。他們逐步明白，世界并不是靜態(tài)的現(xiàn)實(shí)，而是在發(fā)展、在改造中的現(xiàn)實(shí)。”提問式教育不是也不能為壓迫者的利益服務(wù)。沒有一種壓迫秩序會(huì)允許被壓迫者問這樣一個(gè)問題：“為什么?”弗萊雷認(rèn)為，存在壓迫與被壓迫師生關(guān)系的教育是一種灌輸式的教育。這種教育模式培養(yǎng)出來的學(xué)生只能是順從、聽話和逆來順受的，不可能具有創(chuàng)新意識(shí)和反叛精神。在灌輸式的教學(xué)中，教師只是講一些空洞的、缺乏實(shí)際內(nèi)容的理論，這些理論是不能說服人的，但學(xué)生又不敢違背教師的意愿，也就只好死記硬背那些條條框框。等到他們中的一些人一旦做了教師后，也采用這種教育方式，也同壓迫者的占有欲一樣，代代相傳。弗萊雷批判灌輸式教育，倡導(dǎo)提問式教育。在他看來，只有提問式教育，才能培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新和探索未知世界的精神。提問式教育主張師生之間平等對(duì)話，相互溝通，而在對(duì)話前應(yīng)該做好調(diào)查，了解各個(gè)方面的情況，以便從對(duì)話中了解詳細(xì)的內(nèi)容。

4.沉默化與意識(shí)化

意識(shí)化是弗萊雷教育理論的核心，也是教育的目的。他在許多著作中對(duì)它的內(nèi)涵作了系統(tǒng)、詳盡的闡述。其基本思想是通過教育喚起人民（被壓迫者）的覺醒，使他們認(rèn)識(shí)到自己在歷史創(chuàng)造與發(fā)展過程中的主體性，并最終獲得人的解放。因此，弗萊雷將自己的教育理論稱為“被壓迫者教育學(xué)”或“解放教育學(xué)”。弗萊雷對(duì)意識(shí)化教育的強(qiáng)調(diào)，與他的“文化沉默”的概念有直接的聯(lián)系。他認(rèn)為，拉美這樣的發(fā)展中國(guó)家，曾長(zhǎng)期遭受殖民統(tǒng)治，獨(dú)立后與原殖民宗主國(guó)在政治經(jīng)濟(jì)上有著很強(qiáng)的依附關(guān)系，統(tǒng)治階級(jí)在西方大國(guó)面前唯命是從。同時(shí)，統(tǒng)治階級(jí)利用政府控制、輿論宣傳、“神話現(xiàn)實(shí)”等手段，將符合自身利益的價(jià)值觀念和意識(shí)觀念強(qiáng)加于文化上愚昧、落后的人民，剝奪了他們用自己的理性認(rèn)識(shí)現(xiàn)實(shí)的權(quán)力，窒息了人民表達(dá)自己的聲音，從而形成了一種“文化沉默”現(xiàn)象。意識(shí)化教育，就是要打破這種文化上的沉默。[4]

三、二元性教育思想的優(yōu)勢(shì)與不足

弗萊雷教育思想二元性的特點(diǎn)符合時(shí)代發(fā)展的要求，鮮明地表達(dá)了他的教育觀點(diǎn)和立場(chǎng)，易于喚醒被壓迫者的覺醒意識(shí)，促進(jìn)教育的公平，對(duì)社會(huì)發(fā)展起到巨大的推動(dòng)作用。他批判“壓迫者”，鼓勵(lì)解放“被壓迫者”，批判“沉默教育”，提倡“意識(shí)化教育”，批判“灌輸式教育”，提倡“提問式教育”。這些旗幟鮮明的教育思想，充滿了對(duì)舊教育體制的批判，對(duì)于文化水平較低的下層勞動(dòng)人民比較容易理解，從而產(chǎn)生思想意識(shí)上的覺醒。這些都是其思想二元性的優(yōu)勢(shì)。

但是正是其二元性的特點(diǎn)使得弗萊雷教育思想表現(xiàn)出了一定程度上的激進(jìn)性，而這也是弗萊雷教育思想飽受批評(píng)的地方。例如，弗萊雷起初的教育思想認(rèn)為教育完全是非政治性的，即教育與社會(huì)政治是相互獨(dú)立的兩個(gè)系統(tǒng)，但隨著他對(duì)巴西社會(huì)現(xiàn)實(shí)認(rèn)識(shí)的不斷加深，尤其是他因在掃盲運(yùn)動(dòng)中主張喚醒人民的批評(píng)意識(shí)而遭監(jiān)禁后，弗萊雷走向了另一個(gè)極端，轉(zhuǎn)而認(rèn)為教育不是解放人，就是馴服人，不存在中立的教育。其實(shí)并不是所有的教育都是為統(tǒng)治階級(jí)的利益服務(wù)的，例如自然科學(xué)知識(shí)的教育，它既可以為統(tǒng)治階級(jí)的利益服務(wù)，也可以被廣大人民群眾所掌握來改善他們自己的生活處境，這樣的教育不隨著統(tǒng)治階級(jí)的改變而發(fā)生改變，這些教育就處于一個(gè)中立的位置。另外，教育現(xiàn)象是一個(gè)非常復(fù)雜的社會(huì)現(xiàn)象，對(duì)教育產(chǎn)生影響的因素是多方面的，不可能只通過簡(jiǎn)單的二分法就能認(rèn)清教育問題。如在對(duì)壓迫者和被壓迫者的概念進(jìn)行區(qū)分的時(shí)候，我們很難簡(jiǎn)單的通過弗萊雷對(duì)被壓迫者的定義，即“被壓迫者是遵循別人意志的”這樣一個(gè)簡(jiǎn)單的概念來判定誰是被壓迫者或壓迫者，因?yàn)槿藗冊(cè)诔蔀楸粔浩日叩耐瑫r(shí)又有可能扮演著壓迫者的角色。如學(xué)校的教師在學(xué)校里對(duì)學(xué)生灌輸教育思想時(shí)是一名壓迫者，而這名教師又同時(shí)受到社會(huì)統(tǒng)治階級(jí)的思想意識(shí)的壓迫成為一名被壓迫者，而且任何一名教師都是從處于被壓迫者地位的學(xué)生階段走到壓迫者地位的教師這一階段的。

不可否認(rèn)弗萊雷的教育思想對(duì)世界教育的發(fā)展起到了極大的推動(dòng)作用，但是由于當(dāng)時(shí)社會(huì)歷史條件的局限性，使得他的教育思想不可能十分準(zhǔn)確的把握教育內(nèi)容的全部，在看到其教育思想二元性優(yōu)點(diǎn)的同時(shí)，我們同時(shí)要認(rèn)清其缺點(diǎn)。

參考文獻(xiàn)：

[1]劉森林.二分法與馬克思主義[J].南京社會(huì)科學(xué),2002,(4).

[2]呂銀春.巴西的貧困和兩極化淺析[J].拉丁美洲研究,1996,(6):40-46.

[3]曹惠蓉.保羅·弗萊雷的教育思想[J].外國(guó)教育研究,2003,(8).

[4]畢淑芝,王義高.當(dāng)今教育思潮[M].北京:人民教育出版社,2003.

（責(zé)任編輯：孫晴）