介于歧義容忍度與學(xué)習(xí)成效間的學(xué)習(xí)策略使用傾向研究

張親青

（淮南師范學(xué)院 外語(yǔ)系，安徽 淮南 232001）

學(xué)習(xí)策略和歧義容忍度都是二語(yǔ)習(xí)得中影響學(xué)習(xí)成效的重要個(gè)性差異因素。歧義容忍度是學(xué)習(xí)風(fēng)格的一種,主要指學(xué)習(xí)者對(duì)具有歧義、復(fù)雜或不一致的學(xué)習(xí)材料或環(huán)境刺激信息進(jìn)行直覺(jué)加工的方式。面對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)中的歧義現(xiàn)象,如何選擇有效的學(xué)習(xí)策略至關(guān)重要。在語(yǔ)言習(xí)得理論中，學(xué)習(xí)策略是指學(xué)生在發(fā)展第二語(yǔ)言或外語(yǔ)技能中，促進(jìn)學(xué)習(xí)進(jìn)步而使用的具體的行為、步驟或技巧。在學(xué)習(xí)活動(dòng)中,適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)策略是進(jìn)行有效的學(xué)習(xí)活動(dòng)、獲得最佳學(xué)習(xí)效果的保證。

一、研究背景

歧義容忍度始于美國(guó)心理學(xué)家Frenkel-Brunswik對(duì)歧義不容忍的研究。他提出歧義不容忍是一種尋求黑白分明的解決方法,急于得出結(jié)論并拒絕不明確、不一致觀點(diǎn)的傾向。為了找到歧義容忍度與外語(yǔ)學(xué)習(xí)成效之間的關(guān)系，有些研究者在該領(lǐng)域做了一些探討。例如Chapelle分別在學(xué)期初和學(xué)期末對(duì)美國(guó)一所大學(xué)里學(xué)習(xí)英語(yǔ)的外國(guó)留學(xué)生進(jìn)行了一系列英語(yǔ)能力測(cè)試。結(jié)果顯示,歧義容忍度與學(xué)生的成績(jī)之間存在顯著的正相關(guān),歧義容忍度高的學(xué)生在英語(yǔ)學(xué)習(xí)中具有優(yōu)勢(shì)[1]。Ely（1989）對(duì)韓國(guó)學(xué)生在英語(yǔ)學(xué)習(xí)中的歧義容忍度也進(jìn)行了研究,指出提高學(xué)生對(duì)語(yǔ)言現(xiàn)象不確定性的認(rèn)識(shí)至關(guān)重要[2]。同時(shí)文獻(xiàn)研究表明，近十年國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)歧義容忍度也展開了如火如荼的研究（如：殷燕,2005;張慶宗,2004;張素敏,2007）[3][5]。再如戴曼純（2000）在評(píng)介J.Arnold所編《語(yǔ)言學(xué)習(xí)中的情感因素》時(shí)也涉及了“歧義容忍度”問(wèn)題[6]。

學(xué)習(xí)策略對(duì)大學(xué)生外語(yǔ)學(xué)習(xí)至關(guān)重要,一個(gè)人外語(yǔ)學(xué)習(xí)取得成功是他能夠有效地運(yùn)用學(xué)習(xí)策略的結(jié)果。國(guó)人對(duì)于外語(yǔ)學(xué)習(xí)策略的研究始于上世紀(jì)80年代，隨著外語(yǔ)教學(xué)研究的不斷深入,國(guó)內(nèi)越來(lái)越多的專家學(xué)者開始關(guān)注英語(yǔ)學(xué)習(xí)策略，在這一領(lǐng)域的研究既有全面的理論闡述（文秋芳，1995）

[7]，亦有浩大的實(shí)際勘察（劉潤(rùn)清，2007）[8];既有善學(xué)者與不善學(xué)者之間的比較（馬廣惠，1997）[9]，亦有學(xué)習(xí)策略培訓(xùn)和效果的反思（王立非，2002）[10]。

同時(shí)，歧義容忍度和學(xué)習(xí)策略的關(guān)系研究也受到了部分學(xué)者的關(guān)注。張慶宗(2004)在英語(yǔ)專業(yè)本科生中調(diào)查了歧義容忍度對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)策略的影響，結(jié)果顯示兩者存在顯著的正相關(guān)關(guān)系[3]?？偨Y(jié)國(guó)內(nèi)學(xué)者的研究成果，我們發(fā)現(xiàn)在語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略和歧義容忍度各方面研究中，尚未發(fā)現(xiàn)有歧義容忍度與語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略以及學(xué)習(xí)成績(jī)之間關(guān)系的研究。歧義容忍度和學(xué)習(xí)策略作為影響學(xué)習(xí)的情感因素，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)策略使用傾向起著舉足輕重的影響作用，本研究將試圖回答以下問(wèn)題：1.高、中、低歧義容忍度在學(xué)習(xí)成效上是否呈正相關(guān)關(guān)系？2.學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)策略和歧義容忍度在英語(yǔ)四級(jí)考試成績(jī)上是否存在交互效應(yīng)？有哪些效應(yīng)？

二、研究方法

（一）被試。參加此次調(diào)查研究的樣本來(lái)自安徽北部地區(qū)、中部地區(qū)和南部地區(qū)各選定的一所高校2009級(jí)非英語(yǔ)專業(yè)的大二學(xué)生。被試均是課題組主要成員所在的學(xué)校和班級(jí)學(xué)生。為了檢測(cè)不同水平學(xué)習(xí)者語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略使用情況，三所高校選取樣本均遵循高中低語(yǔ)言學(xué)習(xí)者各占三分之一的比例。學(xué)生語(yǔ)言水平評(píng)測(cè)依據(jù)是：高考成績(jī)和第一學(xué)年期末考試英語(yǔ)成績(jī)的總分。發(fā)放問(wèn)卷460份，收回有效問(wèn)卷416份。其中女生228人，占總被試者的54 %，男生188人，占總被試的45%。這些學(xué)生此前沒(méi)有參加過(guò)類似的調(diào)查。

（二）研究工具。本研究采集了被試2011年6月大學(xué)英語(yǔ)四級(jí)考試成績(jī)作為學(xué)習(xí)成效的數(shù)據(jù)代表。同時(shí)采用了Norton(1975)設(shè)計(jì)的歧義容忍度問(wèn)卷（Measurement of Ambiguity Tolerance，簡(jiǎn)稱 MAT-50）和 Oxford（1990）設(shè)計(jì)的英語(yǔ)學(xué)習(xí)策略問(wèn)卷（Strategy Inventory for Language Learning，簡(jiǎn)稱SILL）。因兩個(gè)量表都是英文版本，筆者把英文量表翻譯成中文量表之后組織了3次訪談以避免語(yǔ)言上的誤解，然后進(jìn)行了2次實(shí)驗(yàn)性研究，修改了其中不符合統(tǒng)計(jì)要求的問(wèn)卷題目。收集完數(shù)據(jù)后，筆者運(yùn)用spss13.0中的Cronbach Alpha分析檢驗(yàn)量表的性度和效度，相關(guān)系數(shù)分別為0.685（MAT-50）和0.785（SILL），達(dá)到了可接受性度水平。

（三）數(shù)據(jù)收集。筆者利用統(tǒng)計(jì)軟件SPSS13.0收集整理和分析問(wèn)卷的數(shù)據(jù)：先用單因素方差分析歧義容忍度與英語(yǔ)四級(jí)成績(jī)的關(guān)系；再用雙因素方差分析英語(yǔ)學(xué)習(xí)策略和歧義容忍度在大學(xué)生英語(yǔ)四級(jí)考試成績(jī)上的交互效應(yīng)。

三、研究結(jié)果

（一）歧義容忍度與學(xué)習(xí)成績(jī)的單因素方差檢驗(yàn)

表1：416名被試歧義容忍度的描述性數(shù)據(jù)

Norton(1975)認(rèn)為在MAT-50表格中，得分高于平均值一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差的被試可定義為高歧義容忍度(HAT)；低于平均值一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差的被試可定義為低歧義容忍(LAT)；高于或低于平均值半個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差內(nèi)的被試可定義為中歧義容忍度者(MAT)[11]。此研究416名被試按照歧義容忍度總分≧M＋SD、M－SD＜總分＜M＋SD、總分≦M－SD，劃分為高、中、低歧義容忍度組（數(shù)量分別是129、167和120），其中中度歧義容忍度者占全體人數(shù)的40%。另外，高度歧義容忍度的被試為31%，低度歧義容忍度的為29%。由此可推算，被試屬于中度歧義容忍度的樣本數(shù)最多。

為了檢測(cè)歧義容忍度差異是否對(duì)成績(jī)有預(yù)測(cè)作用，本研究以高、中、低不同歧義容忍度為因素變量，大學(xué)英語(yǔ)四級(jí)考試成績(jī)?yōu)橐蜃兞?，采用單因素方差分析。其結(jié)果如下：

根據(jù)表2所示，中度歧義容忍度學(xué)生(MAT)所得的平均值為4698.63，低度歧義容忍度學(xué)生 (LAT)所得的平均值為4331.02，高度歧義容忍度學(xué)生 (HAT)所得的平均值為4878.81。由此可初步得出以下結(jié)論，不同歧義容忍度會(huì)導(dǎo)致學(xué)生不同學(xué)習(xí)成效。表3是歧義容忍度與大學(xué)英語(yǔ)四級(jí)成績(jī)的單因素方差分析結(jié)果。如表所示，高、中、低歧義容忍度學(xué)生在大學(xué)英語(yǔ)四級(jí)的學(xué)習(xí)成效上有顯著差異(F(2,413)=12.522,p<.05)。高歧義容忍度學(xué)生大學(xué)英語(yǔ)四級(jí)成績(jī)就越高；低歧義容忍度的學(xué)生，相對(duì)而言大學(xué)英語(yǔ)四級(jí)成績(jī)就會(huì)差一些。

表2：歧義容忍度對(duì)學(xué)習(xí)成效影響的描述性數(shù)據(jù)

表4：學(xué)習(xí)策略、歧義容忍度對(duì)學(xué)習(xí)成績(jī)的組間效果檢驗(yàn)方差分析表

表3：三組學(xué)生不同學(xué)習(xí)表現(xiàn)單因素方差分析結(jié)果

表2和表3結(jié)論可知容忍度高的學(xué)生能更好的學(xué)習(xí)語(yǔ)言。歧義對(duì)學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)是一種不熟悉的、新的二語(yǔ)系統(tǒng)所帶來(lái)的模糊性或不確定性。歧義容忍度是個(gè)復(fù)雜的心理因素，為了進(jìn)一步考察歧義容忍度如何影響英語(yǔ)成績(jī)，是直接影響還是通過(guò)學(xué)習(xí)策略來(lái)間接影響英語(yǔ)成績(jī)，本研究繼續(xù)引入英語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略進(jìn)行交互效應(yīng)檢驗(yàn)。

（二）學(xué)習(xí)策略與歧義容忍度對(duì)學(xué)習(xí)成效的交互效應(yīng)

為了檢驗(yàn)不同層次歧義容忍度對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)成效的影響是否會(huì)通過(guò)選擇不同學(xué)習(xí)策略這一方式展開，即學(xué)生的學(xué)習(xí)策略是否會(huì)在歧義容忍度對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)成效中存在中介效應(yīng)，本研究收集了416名樣本的英語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略使用數(shù)據(jù)繼續(xù)進(jìn)行分析。在這一步研究中，筆者采用雙因素方差分析，考察高、中、低歧義容忍度和高、中、低英語(yǔ)學(xué)習(xí)策略者在其學(xué)習(xí)成效的交互效應(yīng)。研究結(jié)果如下：表4中“學(xué)習(xí)策略的使用頻率”與“歧義容忍度水平”變量的主效應(yīng)均達(dá)到了顯著水平（F值分別為15.554和15.030，顯著水平為.043和.028）。這兩個(gè)變量的主效具有統(tǒng)計(jì)意義，這表明不同學(xué)習(xí)策略的使用頻率并且（或者）不同歧義容忍度水平的大學(xué)英語(yǔ)四級(jí)成績(jī)存在差異。此外，“學(xué)習(xí)策略的使用頻率”與“歧義容忍度水平”的交互作用也具有一定的意義，表明它們的不同水平組合之間的英語(yǔ)成績(jī)有差異。表注中的R Squared為0.632，修正R Squared為0.621，表明兩個(gè)因素變量的主效應(yīng)及其交互效應(yīng)對(duì)學(xué)習(xí)成績(jī)的解釋量為62%。

四、結(jié)語(yǔ)

本文主要調(diào)查了大學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)中歧義容忍度、學(xué)習(xí)策略與四級(jí)成績(jī)的關(guān)系。從歧義容忍度調(diào)查描述性統(tǒng)計(jì)結(jié)果來(lái)看，大部分學(xué)生歧義容忍度處于中度水平。研究表明，歧義容忍度并非越高越好，而應(yīng)該是在一定范圍內(nèi)的將利于他們的英語(yǔ)學(xué)習(xí)。Oxford曾提出中度歧義容忍度在學(xué)生面對(duì)陌生的易混淆的知識(shí)時(shí)是必要的，會(huì)產(chǎn)生有利于他們學(xué)習(xí)的語(yǔ)言焦慮。從兩種方差分析的結(jié)果來(lái)看，無(wú)論是單因素方差分析還是雙因素方差分析，歧義容忍度對(duì)大學(xué)英語(yǔ)四級(jí)考試成績(jī)有顯著預(yù)測(cè)作用，學(xué)生歧義容忍度水平越高，英語(yǔ)成績(jī)就越高；歧義容忍度水平越低，英語(yǔ)成績(jī)?cè)降汀?/p>

為了進(jìn)一步了解學(xué)習(xí)策略對(duì)歧義容忍度以及最終對(duì)學(xué)習(xí)成效的影響，同時(shí)使研究成果更具有說(shuō)明力，作者訪談了20名參與者。通過(guò)定性分析，對(duì)歧義容忍度、學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)成效三者的關(guān)系有了進(jìn)一步的闡述。通過(guò)交談，作者進(jìn)一步得出以下結(jié)論：

首先，高歧義容忍度學(xué)生更多的使用元認(rèn)知學(xué)習(xí)策略和補(bǔ)償策略，學(xué)習(xí)效果明顯。一名高歧義容忍度學(xué)生告訴我們，她每周會(huì)制定計(jì)劃并詳細(xì)記錄?！拔視?huì)盡可能的完成每天學(xué)習(xí)計(jì)劃，要求自己把重要的事情先完成。如果沒(méi)有完成計(jì)劃，我會(huì)及時(shí)總結(jié)反思。” 她會(huì)經(jīng)常制定、修改和評(píng)估以不斷調(diào)整學(xué)習(xí)計(jì)劃。同時(shí)，補(bǔ)償策略也深受這類學(xué)生的青睞。這一點(diǎn)Scarcella 和Oxford（1992）提出：歧義容忍度和學(xué)生的自尊緊密相關(guān)因?yàn)樽宰鸬膶W(xué)生更加自信，即使是在大腦對(duì)所輸入的知識(shí)缺乏應(yīng)有的圖式情況下。本研究中的高歧義容忍度學(xué)生能很好地使用補(bǔ)償策略，如猜詞、談?wù)撎接?、?chuàng)造方法等。

其次，中歧義容忍度學(xué)生使用認(rèn)知策略頻率很高，并取得相應(yīng)學(xué)習(xí)成效。“我喜歡看英語(yǔ)電影電視和新聞，像英國(guó)達(dá)人秀，CNN等，還有老友記、越獄、復(fù)仇等，一集也不落下?？催@些節(jié)目讓我受益很大。在碰到我感興趣的單詞、詞組和表達(dá)時(shí)，我會(huì)把他們記在本子上然后查字典或請(qǐng)教老師。掌握這些短語(yǔ)后，我會(huì)在口語(yǔ)或作文中熟練運(yùn)用。這一學(xué)習(xí)習(xí)慣我已經(jīng)堅(jiān)持了兩年，覺(jué)得進(jìn)步很大?！?這位受訪的同學(xué)歧義容忍度為中。她總是盡力去理解新知識(shí)，并有意識(shí)地加以運(yùn)用，該過(guò)程讓她受益匪淺。這說(shuō)明中度歧義容忍度的參與者既能針對(duì)不同的學(xué)習(xí)內(nèi)容和任務(wù)有選擇性的使用策略，同時(shí)在認(rèn)知方面沒(méi)有高組的消極反應(yīng)，印證了Ely的適度水平的歧義容忍度能夠促進(jìn)語(yǔ)言學(xué)習(xí)理論[2]。

最后，低歧義容忍者使用策略時(shí)具有盲目性和隨意性?！霸诖髮W(xué)英語(yǔ)四級(jí)試卷中，碰到生單詞和表達(dá)時(shí)，我會(huì)查字典，請(qǐng)教室友。如果不理解的單詞太多，我就放棄閱讀這篇文章，我對(duì)自己的四級(jí)考試和英語(yǔ)學(xué)習(xí)都挺擔(dān)憂的?！薄拔易钆律下犃φn，老師會(huì)在一個(gè)問(wèn)題放音結(jié)束后，立刻點(diǎn)名回答，我一般都跟不上，我經(jīng)常說(shuō)對(duì)不起。這讓我非常尷尬。我覺(jué)得我一直都非常努力做聽力理解。自己想聽懂每個(gè)單詞，但如果有一句沒(méi)聽懂，我就沒(méi)法聽懂整篇文章。老師強(qiáng)調(diào)在聽力中不要緊摳著某一句話，但我似乎辦不到?！?/p>

從學(xué)習(xí)策略與歧義容忍度在學(xué)習(xí)成效上的交互作用可以得出，歧義容忍度和學(xué)習(xí)策略是影響學(xué)業(yè)成績(jī)的兩個(gè)直接變量,同時(shí)學(xué)習(xí)策略又作為歧義容忍度和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)影響學(xué)業(yè)成績(jī)的一個(gè)中介變量存在，歧義容忍度影響著學(xué)生的策略選擇，最終影響著學(xué)習(xí)成效。因此，作為影響外語(yǔ)學(xué)習(xí)的一個(gè)重要要素，歧義容忍度是我們?cè)诮窈蠼虒W(xué)中要關(guān)注的學(xué)生個(gè)性之一。一方面，教師應(yīng)充分了解學(xué)生的歧義容忍度水平，針對(duì)不同性格特點(diǎn)的學(xué)生采取多種策略教學(xué)手段并進(jìn)行相關(guān)的策略培訓(xùn)，從而能夠因材施教；另一方面，學(xué)生們?cè)趯?duì)自身性格了解的基礎(chǔ)上，應(yīng)發(fā)揮個(gè)人優(yōu)勢(shì)揚(yáng)長(zhǎng)避短，自主地采取合適的學(xué)習(xí)策略并配合教師進(jìn)行策略培訓(xùn)，從而提高自主學(xué)習(xí)能力。

（注：本文系2011年安徽省級(jí)優(yōu)秀青年人才基金項(xiàng)目的一部分，項(xiàng)目編號(hào)：2011SQRW116）

[1]CHAPELLE C,C ROBERTS.Ambiguity tolerance and field independence as predictors of proficiency in English as a second language[J].Language Learning,1986，（36）.

[2]Ely.Tolerance of ambiguity and use of second language learning strategies[J].Modern Language Journal，1989，（22）.

[3]張慶宗.歧義容忍度對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)策略選擇的影響[J].外語(yǔ)教學(xué)與研究,2004，（6）.

[4]殷燕.“歧義容忍度”影響英語(yǔ)學(xué)習(xí)對(duì)課堂英語(yǔ)教學(xué)的啟迪[J].外語(yǔ)界,2005，（2）.

[5]張素敏,王桂平.焦慮在歧義容忍度與英語(yǔ)學(xué)習(xí)成績(jī)之間的中介作用分析[J].心理發(fā)展與教育,2006,22（4）.

[6]戴曼純.情感因素及其界定——讀J.Arnold編《語(yǔ)言學(xué)習(xí)中的情感因素》(1999)[J].外語(yǔ)教學(xué)與研究,2000,（6）.

[7]文秋芳.英語(yǔ)學(xué)習(xí)策略論[M].上海:上海外語(yǔ)教育出版社,1995.

[8]劉潤(rùn)清.中國(guó)英語(yǔ)教育名家自選集[M].北京:外語(yǔ)教學(xué)與研究出版社,2007.

[9]馬廣惠.高分組學(xué)生與低分組學(xué)生在學(xué)習(xí)策略上的差異研究[J].外語(yǔ)界,1997,（2）.

[10]王立非.英語(yǔ)學(xué)習(xí)策略培訓(xùn)與研究在中國(guó)[J].外語(yǔ)界,2003,（6）.

[11]Norton,R.W.Measurement of ambiguity tolerance[J].Journal of Personality Assessment,1975,（39）.

[12]Ely，C.M.Tolerance of ambiguity and the teaching of ESL.l995.in J.M.Reid(Ed.)learning styles in the ESL/EFL classroom.Beijing:Foreign LanguageTeaching and Research Press:87-96.