關(guān)注“知識創(chuàng)造”：技術(shù)支持學(xué)習(xí)的新訴求

[摘 要] 當前，“學(xué)習(xí)者中心”已經(jīng)超越過去的“技術(shù)中心”，成為“技術(shù)支持學(xué)習(xí)”的應(yīng)有取向。這一取向要求以學(xué)習(xí)理論的新進展為引領(lǐng)，對技術(shù)進行調(diào)整和改進，從而更好地支持學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)理論的研究表明，人類學(xué)習(xí)歷經(jīng)了“學(xué)習(xí)即個體獲得”的獲得隱喻和“學(xué)習(xí)即情境參與”的參與隱喻，正在走向“學(xué)習(xí)即知識創(chuàng)造”的新型隱喻。知識創(chuàng)造隱喻，開辟了國際教育技術(shù)研究領(lǐng)域的新方向，要求技術(shù)不僅為學(xué)習(xí)者提供學(xué)習(xí)資源，推進學(xué)習(xí)者之間的互動交流，更要促成學(xué)習(xí)者創(chuàng)造新知識及開發(fā)出承載新知識的“人造物”。在學(xué)習(xí)過程中能夠創(chuàng)造出新知識的理想學(xué)習(xí)形態(tài)是“三元交互學(xué)習(xí)”，它主要以Web2.0作為技術(shù)支持，已經(jīng)衍生出“教學(xué)2.0”的形態(tài)，技術(shù)在其中發(fā)揮認知性中介、實踐性中介、社會性中介和反思性中介等關(guān)鍵作用。當下人們開展了一系列關(guān)于三元交互學(xué)習(xí)的實踐探索，取得了明顯的成效。

[關(guān)鍵詞] 技術(shù)支持學(xué)習(xí)； 知識創(chuàng)造； 人造物； 三元交互學(xué)習(xí)； 技術(shù)中介

[中圖分類號] G434 [文獻標志碼] A

[作者簡介] 曾文婕（1981—），女，四川廣漢人。副教授，碩士生導(dǎo)師，博士，主要從事課程與教學(xué)基本理論研究。E-mail：zengwj@scnu.edu.cn。

自人類發(fā)明了技術(shù)之后，技術(shù)與學(xué)習(xí)的關(guān)系就緊密纏繞，難分難解。一方面，新技術(shù)催生了許多新型的學(xué)習(xí)活動及其理論，另一方面，學(xué)習(xí)理論的發(fā)展為新技術(shù)的有效應(yīng)用提供了方向和空間。當前，技術(shù)運用的新取向、學(xué)習(xí)理論的新突破和社會進步的新挑戰(zhàn)，正在賦予“技術(shù)支持學(xué)習(xí)”新的使命。

一、學(xué)習(xí)者中心：技術(shù)支持學(xué)習(xí)的應(yīng)有取向

技術(shù)支持學(xué)習(xí)（Learning with Technology），指運用技術(shù)達至促進學(xué)習(xí)的目標。曾有學(xué)者預(yù)言：正如卡爾·奔馳（K. Benz）1885年發(fā)明第一輛內(nèi)燃機汽車導(dǎo)致了世界性的革命，20世紀下半葉，個人電腦和網(wǎng)絡(luò)設(shè)備的誕生也將給信息交換與終身學(xué)習(xí)等帶來革命性的變化。[1]然而，這一預(yù)言并沒有完全實現(xiàn)，許多擁有美好愿景的前沿技術(shù)，在學(xué)習(xí)領(lǐng)域都成效不彰，甚至以失敗告終。比如，教學(xué)電視、計算機輔助教學(xué)、交互式多媒體系統(tǒng)和智能教學(xué)系統(tǒng)等，都沒有在改進教育教學(xué)上取得突破性的進展。[2]

就此，國際多媒體學(xué)習(xí)研究開拓者、美國著名教育心理學(xué)家理查德·梅耶（R.E.Mayer）通過專門研究發(fā)現(xiàn)，其根源在于人們主要是以一種“技術(shù)中心”的方式（Technology-Centred Approach）來推進技術(shù)支持學(xué)習(xí)的發(fā)展。這種方式的潛在假設(shè)是學(xué)習(xí)者和教師將適應(yīng)新技術(shù)的要求，而不是新技術(shù)將適應(yīng)學(xué)習(xí)者和教師的需要，因而沒有充分考慮學(xué)習(xí)者的情況。梅耶指出，要使技術(shù)支持學(xué)習(xí)真正發(fā)揮強大的效用，必須落實“學(xué)習(xí)者中心”的方式（Learner- Centred Approach），要充分關(guān)注學(xué)習(xí)者是怎樣學(xué)習(xí)的，進而分析技術(shù)如何成為學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)助手。換言之，技術(shù)必須調(diào)整自己以滿足學(xué)習(xí)者和教師的要求。這兩種方式的主要區(qū)別見表1。

在這樣的背景下，倡導(dǎo)和落實“學(xué)習(xí)者中心”的方式就尤為重要。這意味著，技術(shù)支持學(xué)習(xí)要取得長足發(fā)展和顯著成效，就必須跟蹤學(xué)習(xí)研究的新成果，洞察學(xué)習(xí)理論的新進展，據(jù)此思考如何調(diào)整和改進技術(shù)從而更好地支持學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)。

二、知識創(chuàng)造：技術(shù)支持學(xué)習(xí)的新興挑戰(zhàn)

學(xué)習(xí)理論的研究表明，人類學(xué)習(xí)歷經(jīng)了“學(xué)習(xí)即個體獲得”的獲得隱喻和“學(xué)習(xí)即情境參與”的參與隱喻，當下正在走向“學(xué)習(xí)即知識創(chuàng)造”的新型隱喻。[4]這三大隱喻影響著技術(shù)在學(xué)習(xí)活動中發(fā)揮的作用，特別是新近提出的“知識創(chuàng)造”隱喻更是開辟了國際教育技術(shù)研究領(lǐng)域的新方向。[5]

（一）學(xué)習(xí)研究的突破：從獲得隱喻、參與隱喻到知識創(chuàng)造隱喻

長期以來，學(xué)習(xí)被視為學(xué)習(xí)者個體“獲得”知識、技能或習(xí)慣等的過程，這就是學(xué)習(xí)的獲得隱喻（Acquisition Metaphor）。該隱喻促使人們將“心靈”（Mind）看成可填充材料的“容器”，將“學(xué)習(xí)”看成用這些材料填充心靈的過程。[6]從根本上說，這是笛卡爾哲學(xué)的（Cartesian）認識論，認為知識是在個體心靈中用邏輯手段加以處理的事物，心靈完全孤立于物質(zhì)世界、文化和社會環(huán)境之外。

20世紀90年代“學(xué)習(xí)即參與”的參與隱喻（Participation Metaphor）開始興起。參與隱喻反對將學(xué)習(xí)與情境割裂，重視學(xué)習(xí)的情境性、境脈性、文化嵌入性與社會中介性等，[7]認為學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)一個主題，就是逐漸參與特定共同體活動，成為共同體成員的過程。這是人類認識論發(fā)展的一種具體體現(xiàn)，受到了人類學(xué)情境學(xué)習(xí)、分布式認知、文化心理學(xué)和話語心理學(xué)等的影響。在參與隱喻看來，認知分布在個體及其相應(yīng)的環(huán)境之中，學(xué)習(xí)存在于由參與而建立的各種關(guān)系和網(wǎng)絡(luò)之中，只有在人們參與文化實踐的過程中，知識才能體現(xiàn)出來。在參與隱喻這里，知識為識知（Knowing）所取代，獲得和累積等術(shù)語由話語、互動、活動和參與等概念加以補充或直接替代。

近年來，網(wǎng)絡(luò)化知識社會的迅猛發(fā)展向人類提出了新的嚴峻挑戰(zhàn)。為了富有成效地從事知識密集型工作，個體、共同體和組織，都必須不斷自我超越，發(fā)展新的能力，改進自己的知識與理解，進而創(chuàng)造出新的知識。在這樣的背景下，知識創(chuàng)造隱喻（Knowledge- Creation Metaphor）應(yīng)運而生。學(xué)習(xí)不能僅是個體對已有知識的獲得或建構(gòu)，不能僅是個體成長為共同體成員的過程，也不能僅是二者的整合，一言以蔽之，學(xué)習(xí)不能被理解為僅僅是學(xué)習(xí)者消費和傳承知識的活動，學(xué)習(xí)更應(yīng)該成為學(xué)習(xí)者生產(chǎn)和創(chuàng)造知識的活動。[8]集“消費者”和“生產(chǎn)者”于一身的學(xué)習(xí)者，被國外學(xué)者稱為“生產(chǎn)性的消費者”（Prosumers，both Consumers and Producers）。[9]知識創(chuàng)造隱喻不是否定獲得隱喻和參與隱喻，而是對其進行涵括式的超越，它不僅關(guān)注個體對已有知識的獲得與繼承，關(guān)注人與人之間的互動或人與環(huán)境之間的互動，而且強調(diào)共同體成員通過互動開發(fā)出“人造物”（Artifacts）。“人造物”包括概念、觀點、理論、計劃、方案、產(chǎn)品等多種形式，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中創(chuàng)造出的知識即是由這些人造物所承載。因此，學(xué)習(xí)的知識創(chuàng)造隱喻又稱為“學(xué)習(xí)的人造物創(chuàng)造隱喻”（Artifact Creation Metaphor of Learning）。[10]

（二）技術(shù)作用的革新：從提供資源、推進互動到促成“人造物”開發(fā)

當前，三大學(xué)習(xí)隱喻已經(jīng)得到廣泛認可，正在促使人們對技術(shù)在學(xué)習(xí)活動中發(fā)揮的作用進行相應(yīng)革新。簡要來說，從獲得隱喻的立場出發(fā)，技術(shù)支持學(xué)習(xí)就是加速信息的傳遞過程，為學(xué)習(xí)者個體的知識獲得提供更多的資源。立足于參與隱喻，技術(shù)支持學(xué)習(xí)的聚焦點就是促進社會互動和共同體的建立。當前許多信息通信技術(shù)就在發(fā)揮這一功能，類似網(wǎng)絡(luò)論壇等平臺及其使用，促成了學(xué)習(xí)者之間的交流對話，開辟了參與互動的網(wǎng)絡(luò)空間，推動學(xué)習(xí)者走向面對面參與和網(wǎng)絡(luò)參與整合的雙重參與。知識創(chuàng)造這一新型隱喻，則要求技術(shù)支持學(xué)習(xí)不僅僅是提供學(xué)習(xí)資源和推進互動交流，而且必須考慮如何支持學(xué)習(xí)者的知識創(chuàng)造，如何促成人造物的開發(fā)。三大隱喻及其技術(shù)的作用見表2。[11]

為了進一步明確不同學(xué)習(xí)隱喻下網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的作用，讓技術(shù)更為有效地推進人類學(xué)習(xí)由“獲得”、“參與”逐漸向“知識創(chuàng)造”邁進，有學(xué)者專門清理了技術(shù)支持學(xué)習(xí)的階梯式演進層級，如圖1所示。

在最低的層級中，網(wǎng)絡(luò)技術(shù)主要作為學(xué)習(xí)資源的傳輸渠道，學(xué)生之間基本沒有互動交流。比如學(xué)生通過門戶網(wǎng)站上提供的自學(xué)教程來進行自學(xué)，批量下載網(wǎng)絡(luò)課程上的文字、圖片、音頻、視頻等資源來拓展學(xué)習(xí)，通過一些搜索引擎快速獲得所需要的學(xué)習(xí)資源，登錄中國期刊網(wǎng)等專門性的資源庫便捷地下載論文電子版等。在第二層級中，發(fā)生了互動，但主要限于教師和學(xué)生之間，學(xué)生之間的互動很不充分。比如學(xué)生通過一些虛擬學(xué)習(xí)環(huán)境提交作業(yè)給教師，教師通過電子郵件向每一位學(xué)生進行作業(yè)反饋等。在這兩個層級中，通常強調(diào)個體學(xué)習(xí)和學(xué)生對一些內(nèi)容的吸收。

從第三層級開始，學(xué)生之間有了互動。比如學(xué)生將自己的作業(yè)提交到文件共享系統(tǒng)上供他人分享，學(xué)生也可以評論他人的作業(yè)，但是，學(xué)生一般不會回復(fù)評論或根據(jù)相應(yīng)的評論修訂自己的作業(yè)。可以說，這樣的互動在很大程度上并不是一種實質(zhì)性的協(xié)作，只是閱讀他人的作業(yè)，是教師給學(xué)生安排的一種閱讀任務(wù)。

在第四層級里，學(xué)生之間開始出現(xiàn)直接的、互惠式的互動交流。就一些學(xué)習(xí)主題，學(xué)生們在網(wǎng)絡(luò)論壇中進行討論，是較為普遍的情況。在這一層級里，討論的組織主要有兩種情況，一是過于松散，一是根據(jù)一些小主題或交流論辯的原則組織得過于結(jié)構(gòu)化。這種互動交流的主要目的是，讓學(xué)生鍛煉溝通和論辯的技能，包括呈現(xiàn)和捍衛(wèi)自己觀點、接受不同論點或建設(shè)性地評論他人看法的技能等。自然地，教師也期望學(xué)生從討論的這些話題里接受一些觀點。

最富有挑戰(zhàn)性的協(xié)作，發(fā)生在第五層級和第六層級，這時，協(xié)作者嘗試通過共同努力，生產(chǎn)和改進具體的產(chǎn)品。所有成員都有責(zé)任參與到說明、計劃、修訂和開發(fā)共同產(chǎn)品的過程中。這些開發(fā)出來的產(chǎn)品，可以是一份報告、一份產(chǎn)品設(shè)計等，即是一個“人造物”。在第五層級中，學(xué)生主要是開發(fā)出一些知識性的人造物。在第六層級中，除了開發(fā)知識性人造物外，學(xué)生還進行聯(lián)合式的反思和開發(fā)，會學(xué)習(xí)多學(xué)科的內(nèi)容，并在實踐中提升交流和互動的技能，以整合的方式發(fā)展起協(xié)作進行知識創(chuàng)造的各種勝任力和元技能。

在英文中，信息通信技術(shù)被稱為“Information and Communication Technology”。在第一、二、三層級中，技術(shù)的作用主要集中于“Information”維度，即作為信息傳播的工具，主要對應(yīng)于獲得隱喻。第四層級中，技術(shù)的作用開始集中于“Communication”維度，主要對應(yīng)于參與隱喻。接下來，從實質(zhì)上整合“Information”和“Communication”，充分發(fā)揮技術(shù)對學(xué)習(xí)的支持作用，就需要以知識創(chuàng)造隱喻為引領(lǐng)，以靈活而有效的技術(shù)來保障和推動學(xué)習(xí)者對“人造物”的開發(fā)，這無疑是一個新興的巨大挑戰(zhàn)。所以，有學(xué)者稱獲得隱喻視野下的教育技術(shù)研究為第一代研究，參與隱喻視野下的教育技術(shù)研究為第二代研究，知識創(chuàng)造隱喻視野下的教育技術(shù)研究為第三代研究，也是未來應(yīng)當著重探索和突破的方向所在。[13]

三、三元交互：技術(shù)支持學(xué)習(xí)的理想樣態(tài)

專門研究發(fā)現(xiàn)，能夠有效促成知識創(chuàng)造的學(xué)習(xí)活動是一種“三元交互”（Trialogical）的樣態(tài)，技術(shù)在其中起著關(guān)鍵性的作用。因此，三元交互學(xué)習(xí)通常又稱為技術(shù)中介式學(xué)習(xí)（Technology-Mediated Learning）。[14]當前，人們在析明相應(yīng)理論觀點的同時，開展了一系列的實踐探索。

（一）三元交互學(xué)習(xí)的基本觀點

如果說獲得隱喻視學(xué)習(xí)為個體內(nèi)在的心智活動，是“獨白式”（Monological）立場，參與隱喻強調(diào)人與所在情境的互動，是“對話式”（Dialogical）立場，那么知識創(chuàng)造隱喻就是學(xué)習(xí)者個體、學(xué)習(xí)共同體、人造物這三元彼此交互的“三元交互式”立場，即個體和共同體通過獲得知識和互動交流，不斷開發(fā)出新的人造物并持續(xù)改進和完善這些人造物。[15]在三元交互學(xué)習(xí)中，技術(shù)起著“腳手架”（Scaffold）的作用。如果沒有適當?shù)募夹g(shù)支持，學(xué)習(xí)者在創(chuàng)造、分享、改進人造物方面將遭遇很大的困難，三元交互學(xué)習(xí)也就難以開展。[16]因此，為了有效開展三元交互學(xué)習(xí)，需要創(chuàng)設(shè)一個由技術(shù)為中介的學(xué)習(xí)環(huán)境，擴大學(xué)習(xí)者個體獲得知識的范圍，拓展學(xué)習(xí)共同體的人員構(gòu)成和互動時空，引領(lǐng)學(xué)習(xí)者進行系統(tǒng)的、協(xié)作式的人造物開發(fā)，進而實現(xiàn)知識創(chuàng)造。

有學(xué)者指出，Web1.0只是一個發(fā)布式媒介，Web2.0則是網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的一次重大變革。[17]Web1.0只讓用戶閱讀，Web2.0則讓用戶生產(chǎn)信息和內(nèi)容成為可能，用戶能主動參與到知識的創(chuàng)造和管理中去。[18]當前，比較成熟的Web2.0應(yīng)用有博客（Blog）、站點摘要（RSS）、開放式百科全書（Wiki）、網(wǎng)摘（Tag）、社會性網(wǎng)絡(luò)（SNS）、即時通訊（IM）、播客（Podcasting）、對等聯(lián)網(wǎng)（P2P）等。研究表明，這些技術(shù)基本可以滿足三元交互學(xué)習(xí)的需要。在Web 2.0的支持下，已有學(xué)者將三元交互學(xué)習(xí)具體化為“教學(xué)2.0”（Pedagogy2.0）的形態(tài)，強調(diào)通過師生的共同努力，彰顯學(xué)習(xí)的“個體性”（Personalization）、“參與性”（Participation）和“生產(chǎn)性”（Productivity）。（1）個體性，主要指重視學(xué)習(xí)者個體自身對學(xué)習(xí)資源和學(xué)習(xí)進度的選擇、對學(xué)習(xí)活動的自我調(diào)節(jié)和自主管理。其核心是為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造“個性化學(xué)習(xí)環(huán)境”（Personal Learning Environments），即一種個性化的學(xué)習(xí)支持服務(wù)系統(tǒng)或工具集合。以往的學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)（Learning Management Systems）是以課程中心的立場（Course-Centric View）來看待學(xué)習(xí)，個性化學(xué)習(xí)環(huán)境與此不同，是真正以學(xué)習(xí)者為中心來觀照學(xué)習(xí)。（2）參與性，主要指通過技術(shù)支持，突破個體學(xué)習(xí)的局限和教室的圍墻，與更多的班外、校外同伴甚至校外專家聯(lián)結(jié)形成共同體，就共同的學(xué)習(xí)主題進行溝通與協(xié)作。（3）生產(chǎn)性，主要指學(xué)習(xí)者要能夠創(chuàng)造和生產(chǎn)觀點、概念和知識等，要能夠為人類知識數(shù)量與質(zhì)量的進步作出貢獻。如圖2所示。

具體來說，技術(shù)在三元交互學(xué)習(xí)中需要起四重中介作用。（1）認知性中介（Epistemic Mediation）作用，主要有利于創(chuàng)造知識性人造物，如支持共同體成員便捷地共享人造物和有效地評論人造物，特別是將評論進行智能化分類整理，讓對人造物同一關(guān)鍵點的評論出現(xiàn)在同一頁面上，供共同體成員分享并作為改進完善人造物的依據(jù)。（2）實踐性中介（Pragmatic Mediation）作用，主要有利于計劃、組織和協(xié)調(diào)知識創(chuàng)造的過程，如設(shè)置專門的狀態(tài)欄顯示人造物開發(fā)過程的操作計劃和實際進度等。（3）社會性中介（Social Mediation），主要有利于管理開展知識創(chuàng)造所需要的網(wǎng)絡(luò)共同體及其社會關(guān)系，如為網(wǎng)絡(luò)共同體的成員設(shè)置不同的角色，開發(fā)多種有效的溝通平臺不僅促進同伴交流（Peer Communication），更促進團隊互動（Team Interaction）等。（4）反思性中介（Reflective Mediation）作用，主要有利于將知識創(chuàng)造過程可視化和反思知識創(chuàng)造的實踐過程，如生成當前和過去的知識創(chuàng)造互動過程或人造物改進過程的詳細結(jié)構(gòu)圖并呈現(xiàn)一些分析結(jié)論。[20]

（二）三元交互學(xué)習(xí)的運用案例

為了應(yīng)對知識社會的嚴峻挑戰(zhàn)，人們正在廣泛而深入地探索如何實施三元交互學(xué)習(xí)，如何通過技術(shù)支持讓學(xué)習(xí)成為知識創(chuàng)造的過程。有學(xué)者專文列舉了美國、澳大利亞、英國、日本、加拿大等國家運用播客、視頻播客（Vodcasting）、博客、維基、社會化網(wǎng)絡(luò)書簽（Social Bookmark）、站點摘要等技術(shù)支持三元交互學(xué)習(xí)的14個典型案例。[21]其中一個代表性案例是美國北卡羅萊納大學(xué)彭布洛克分校（University of North Carolina at Pembroke）門托耳（K. Mentor）博士開設(shè)的“維基百科全書運用”課程。在這門課程中，學(xué)生不僅學(xué)會了使用維基的知識和技能，而且基于維基創(chuàng)造了刑事司法專題的網(wǎng)絡(luò)百科全書，包括法律、刑事審判、社會學(xué)和犯罪學(xué)等內(nèi)容。學(xué)生對其進行了不斷的編輯、修訂和完善。盡管所有的內(nèi)容都是由學(xué)生創(chuàng)造，但是這些內(nèi)容已經(jīng)得到了社會公眾的認可。該網(wǎng)絡(luò)百科全書，就是學(xué)生創(chuàng)造出來的人造物，承載著學(xué)生通過學(xué)習(xí)創(chuàng)造出來的知識。

從2007年開始，筆者在所任教的“課程與教學(xué)論實驗”全日制本科課程中開始了相應(yīng)的革新。比如，以往給師范生看教學(xué)視頻的一個主要目的，是讓師范生分析和模仿優(yōu)秀教師的教學(xué)方法。我們則是引領(lǐng)師范生不僅模仿和繼承這些教學(xué)方法，還要創(chuàng)造出相應(yīng)的課目教育學(xué)知識（Pedagogical Content Knowledge，簡稱PCK）。[22]（1）選擇課目主題。師范生分成若干小組，根據(jù)自己的專業(yè)方向，每小組選擇一個課目主題，如小學(xué)數(shù)學(xué)“11～20各數(shù)的認識”，然后，自行到各種視頻網(wǎng)站下載該主題的5～6個不同教師的優(yōu)秀課例。（2）每位師范生分析出該課目主題的課目教育學(xué)知識。主要包括三種關(guān)鍵成分：一是關(guān)于學(xué)生對該課目主題的學(xué)習(xí)困難或?qū)W習(xí)誤解等的知識；二是克服與轉(zhuǎn)化這些困難或誤解的教學(xué)策略知識；三是教學(xué)該課目主題最有用的形式，如最有力的類比、例證、實例、解釋和演示等。（3）師范生獨立分析后，上傳到本課程專門的網(wǎng)絡(luò)論壇。（4）師生共享交流，共同分析總結(jié)出該課目主題的課目教育學(xué)知識，并納入本專業(yè)的PCK網(wǎng)絡(luò)知識庫中。實踐表明，這種學(xué)習(xí)的成效顯著，師范生不僅更牢固地掌握了多種教學(xué)方法的使用技巧，而且總結(jié)和創(chuàng)造了相應(yīng)的課目教育學(xué)知識。同時，這些課目教育學(xué)知識作為我們承辦的“國培班”和“省培班”的教學(xué)內(nèi)容，受到了參培教師的廣泛歡迎。因為研究表明，就絕大多數(shù)熟手教師而言，日常的工作環(huán)境并不能促使他們有效生成明確的課目教育學(xué)知識。[23]少數(shù)的優(yōu)秀教師在教學(xué)實踐中轉(zhuǎn)化生成了一些課目教育學(xué)知識，卻是緘默的、零散的。一方面，他們很難用明確的語言來梳理和表述自己的課目教育學(xué)知識，另一方面，他們也沒有多少機會、時間、意愿以及明顯的驅(qū)動力來將這些緘默的專業(yè)經(jīng)歷轉(zhuǎn)變?yōu)榍逦?、系統(tǒng)的課目教育學(xué)知識從而在專業(yè)界傳播和共享。[24]所以，如何進一步創(chuàng)新性地運用技術(shù)手段，促進師范生在學(xué)習(xí)過程中，通過分享優(yōu)秀教師的隱性知識，將其顯性化和系統(tǒng)化，從而創(chuàng)造出課目教育學(xué)知識，很值得深入研究。

可以說，目前三元交互學(xué)習(xí)的實踐探索還處于起步階段，人們明確意識到，為了有效滿足三元交互學(xué)習(xí)的需要，必須創(chuàng)建新型的技術(shù)平臺。就此，加拿大安大略教育研究院（Ontario Institute for Studies in Education）的榮休教授貝萊特爾（C. Bereiter）帶領(lǐng)的團隊，嘗試基于異步計算機媒介通信技術(shù)開發(fā)了“知識論壇”（Knowledge Forum）這一網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺，專門用于支持和促進學(xué)習(xí)者的知識創(chuàng)造過程?！爸R論壇”中有許多促進知識創(chuàng)造的功能，如一般網(wǎng)絡(luò)討論區(qū)只供發(fā)表見解，該論壇則提供各種功能（如Views、圖像等），表達各觀點之間的關(guān)系并鼓勵思想交鋒?，F(xiàn)已有美洲、歐洲、亞洲和大洋洲的19個國家使用該平臺，取得了較為明顯的成效。有學(xué)者指出，過去人們很關(guān)注將技術(shù)應(yīng)用于學(xué)習(xí)，忽略了為促進學(xué)習(xí)而開發(fā)新技術(shù)。[25]“學(xué)習(xí)即知識創(chuàng)造”這一新隱喻的提出，既啟示人們思考如何以支持知識創(chuàng)造為引領(lǐng)而有效利用已有技術(shù)，更啟示人們研究如何開發(fā)出新技術(shù)以更好地促成學(xué)習(xí)過程中的知識創(chuàng)造。

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