一對一數(shù)字化學習對小學四年級學生閱讀理解水平的影響研究

[摘 要] 文章從閱讀加工水平、識別校對水平和閱讀遷移水平三個方面對H校四年級學生的閱讀理解水平進行分析，研究發(fā)現(xiàn)：數(shù)字班學生的閱讀加工水平明顯優(yōu)于常規(guī)班學生，而數(shù)字班學生與常規(guī)班學生的識別校對水平、閱讀遷移水平以及閱讀理解總分均不存在顯著性差異；在數(shù)字班和常規(guī)班內(nèi)，女生的閱讀理解水平都明顯優(yōu)于男生；閱讀加工水平與閱讀遷移水平、識別校對水平與閱讀遷移水平之間都呈現(xiàn)正相關(guān)，而閱讀加工水平與識別校對水平的相關(guān)未達到顯著水平。

[關(guān)鍵詞] 一對一數(shù)字化學習； 閱讀理解； 閱讀加工水平； 識別校對水平； 閱讀遷移水平

[中圖分類號] G434 [文獻標志碼] A

[作者簡介] 賀平（1980—），女，河南濮陽人。講師，博士研究生，主要從事數(shù)字化學習、基礎(chǔ)教育信息化等研究。E-mail：hppeace519@163.com。

隨著技術(shù)的發(fā)展，電腦的性能越來越強大、價格越來越低廉、體積越來越小、功耗越來越低，表現(xiàn)形態(tài)也越來越人性化。人人一臺筆記本電腦或是平板電腦，已經(jīng)不是夢想，這在許多學校已經(jīng)成為現(xiàn)實。所謂的“一對一數(shù)字化學習”，即“利用網(wǎng)絡(luò)技術(shù)將若干臺多媒體計算機及相關(guān)的設(shè)備互聯(lián)成小型的教學網(wǎng)絡(luò)環(huán)境，每位學生都有一臺計算機可隨時上網(wǎng)在線學習”。[1]這是一種新型的、高度綜合的學習方式，它尤其強調(diào)個性化與移動性，允許每位學生通過可交互的數(shù)字化學習設(shè)備開展自主學習和協(xié)作學習。隨著大量的智能化、便攜式數(shù)字設(shè)備進入校園，越來越多的學生在課內(nèi)開展一對一數(shù)字化閱讀，這種新型閱讀方式對學生閱讀理解水平是否存在影響？這成為眾多教育研究者和工作者所共同關(guān)注的社會熱點問題。

一、研究問題

為了深入考察一對一數(shù)字化學習對學生閱讀理解的影響效果，筆者長期進入中小學語文課堂開展考察與研究。H校于2009年9月開始參與信息技術(shù)與學科教學深度融合的探索性試驗，并首批開設(shè)10個“數(shù)字班”。所謂“數(shù)字班”，即人手一臺筆記本電腦，在課堂網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下開展一對一的數(shù)字化學習。那些只有黑板粉筆或簡易信息技術(shù)條件的相對傳統(tǒng)情境下實施教學的班級被稱為“常規(guī)班”。這兩種形態(tài)的試驗班均接受相同理念與模式的語文教學，如：教學時間相同，教學理念、模式、內(nèi)容與方法完全一致，師資水平大致相同；每節(jié)語文課都會有8-10分鐘時間閱讀與教學主題相關(guān)的文章，閱讀內(nèi)容基本相同；唯一不同的是：數(shù)字班學生均人手一臺聯(lián)網(wǎng)的筆記本電腦，閱讀材料以超鏈接文本或網(wǎng)站的形式呈現(xiàn)，可隨時上網(wǎng)查找或瀏覽相關(guān)資源，并在網(wǎng)絡(luò)平臺中與教師、學生交流感受、表達想法；而常規(guī)班學生則直接閱讀紙質(zhì)的線性文本材料?，F(xiàn)如今，H校開展探索性試驗已長達三年半，數(shù)字班學生表現(xiàn)出“更喜歡閱讀”、“閱讀能力更高”、“當堂遷移寫話的表現(xiàn)更好”等特點。關(guān)于此，筆者之前以該校六年級學生為對象展開的研究結(jié)果顯示，數(shù)字班學生的閱讀理解水平整體強于常規(guī)班學生，長期在一對一數(shù)字化環(huán)境下開展課內(nèi)數(shù)字閱讀會對學生閱讀理解水平產(chǎn)生顯著影響。[2]首批參與試驗的班級中，既包括從三年級開始加入試驗的六年級學生，也包括從一年級就進入試驗的四年級學生，如今的四年級數(shù)字班學生開展常規(guī)化的課內(nèi)數(shù)字閱讀也已長達三年半。與六年級學生相比，長期的一對一數(shù)字化學習對四年級學生的閱讀理解水平是否也存在顯著影響呢？

本研究將對H校四年級兩種形態(tài)的試驗班（數(shù)字班與常規(guī)班）學生的閱讀理解水平進行對比測試，嘗試用來自一線教學現(xiàn)場的數(shù)據(jù)解答以上問題。對此，本研究擬解決以下三個子問題：第一，數(shù)字班與常規(guī)班學生的閱讀理解水平是否存在顯著差異？第二，不同性別的數(shù)字班與常規(guī)班學生的閱讀理解水平是否存在顯著差異？第三，閱讀理解水平的各維度之間是否存在相關(guān)？在回答這三個子問題的基礎(chǔ)上，進而對四年級與六年級學生閱讀理解水平的相關(guān)結(jié)論展開綜合討論。

二、文獻綜述

從20世紀80年代開始，計算機網(wǎng)絡(luò)技術(shù)日益成熟與普及，以屏幕閱讀為主的數(shù)字閱讀開始動搖傳統(tǒng)紙質(zhì)閱讀的統(tǒng)治地位，許多國內(nèi)外研究者先后展開多項關(guān)于電子顯示與印刷顯示、電腦屏幕閱讀與紙本閱讀之間的對比研究。這些關(guān)于兩種呈現(xiàn)方式下的閱讀理解水平的研究，大致存在著以下不同的研究結(jié)論。

第一種，大多數(shù)國內(nèi)外學者認為運用電腦屏幕閱讀與紙質(zhì)閱讀兩種媒介方式下的閱讀理解水平和效果不存在明顯差異。Muter等人以大學學生和職員為研究對象展開兩次驗證性實驗，以陰極射線管和紙張兩種方式呈現(xiàn)文本，比較電子顯示與印刷顯示的可讀性，兩次實驗研究均表明這兩種呈現(xiàn)載體下的閱讀理解水平不存在差異。[3][4]之后，國內(nèi)也有學者展開相關(guān)研究，結(jié)果表明兩種呈現(xiàn)方式下的閱讀理解水平并未表現(xiàn)出明顯差異。[5]此外，Kristine對小學三年級學生運用iPad閱讀電子書的閱讀效果進行研究，結(jié)果發(fā)現(xiàn)運用iPad閱讀電子書和閱讀紙質(zhì)課本的效果不存在明顯差異。[6]

第二種，個別研究者發(fā)現(xiàn)屏幕閱讀與紙質(zhì)閱讀的效果存在差異。如：Matthew等人以小學五年級學生為研究對象的一項研究中卻發(fā)現(xiàn)紙質(zhì)閱讀方式下的閱讀理解率要明顯高于電腦屏幕閱讀方式；而在回憶信息方面，使用電腦屏幕閱讀的學生自由回憶記起的信息更多。[7]國內(nèi)也有學者研究發(fā)現(xiàn)，文本的不同呈現(xiàn)方式對閱讀效果有影響，且達到顯著水平，具體表現(xiàn)為打印文本的閱讀效果優(yōu)于Word文本的閱讀效果。[8]

已有研究（見表1）普遍認為數(shù)字屏幕閱讀與紙質(zhì)閱讀的效果“不存在差異”或“紙質(zhì)閱讀效果優(yōu)于數(shù)字屏幕閱讀”，由于這些研究多以短暫、非連續(xù)性的實驗研究為主，比較缺乏自然、真實、長期的研究，并普遍對研究樣本和變量進行嚴格控制，研究結(jié)論并不具備代表性和大范圍的適用性。而筆者之前以H校六年級學生為研究對象所展開的跟蹤性研究，與以上兩種研究結(jié)論均不一致。在閱讀理解水平的整體表現(xiàn)上，數(shù)字班學生（長期在課內(nèi)開展常規(guī)性屏幕閱讀）與常規(guī)班學生（長期在課內(nèi)開展常規(guī)性紙質(zhì)閱讀）存在顯著差異，具體表現(xiàn)為數(shù)字班學生明顯優(yōu)于常規(guī)班學生。這意味著，在自然、真實的學校情境中，研究對象使用電腦屏幕閱讀的時間、閱讀量大小、屏幕閱讀行為是否持久等都有可能影響研究結(jié)果。

三、測試題的編制

（一）研究框架

閱讀是一種復雜的認知活動，是讀者主動構(gòu)建自己對文本的“文本圖式”或“認知地圖”，并形成關(guān)于文本內(nèi)容和文章結(jié)構(gòu)的整體感知的過程。Kintsch等人認為，讀者閱讀時關(guān)于文本的表征可分為三種水平，即文章字詞本身的文本水平、由命題及其關(guān)系構(gòu)成的文章語義結(jié)構(gòu)水平（包括對句子的理解水平）、與其他先前知識整合而成的更深層理解的篇章表征水平。[9]國內(nèi)對語文閱讀理解能力有多種不同劃分，如：有學者對文章閱讀活動過程進行重新分析，將語文閱讀過程分為文章微觀理解閱讀、文章宏觀理解閱讀、評價閱讀和發(fā)散閱讀等四個方面；[10][11] 也有學者從字詞的掌握、理解能力（包括理解語言的能力和理解結(jié)構(gòu)的能力）、推論能力、評價能力等四個方面考察小學生的閱讀能力。[12]

本研究在借鑒已有閱讀理解框架的同時，結(jié)合閱讀心理學的一般理論和國內(nèi)小學語文教學大綱的具體要求，從閱讀加工水平、識別校對水平與閱讀遷移水平等三個層面對學生的閱讀理解水平加以考察，其中閱讀加工水平包括詞語理解、句子理解、篇章結(jié)構(gòu)理解和篇章推斷判斷等四個維度。

（二）測試標準

采用自編《小學四年級閱讀理解測試題》，測試題共包括2篇不同體裁和不同難度的文章，每篇文章后面均設(shè)有三類答題項，即4個單選題、1個糾錯題、1個主觀題，其中糾錯題需要從指定的原文段落中找出錯別字并改正，限時20分鐘。測試題總計50分，分項評分標準分別為：每個單選題3分、糾錯題每找出一個錯別字并改寫正確記2分（每篇共設(shè)4個錯別字）、主觀題按照三個等級分別記分（1分、3分、5分）。以上這三類答題項分別對應(yīng)考察學生的閱讀加工水平、識別校對水平與閱讀遷移水平。

四、實施過程

（一）研究對象

H校四年級共5個班，其中4個數(shù)字班，1個常規(guī)班，數(shù)字班與常規(guī)班整體規(guī)模并不均勻。本研究按照整群隨機抽樣的方式，以不打亂原有的教學班級單位和不影響既定的教學秩序為原則，以班級為單位進行整體抽樣。由于常規(guī)班只有1個，直接進入測試；而從4個數(shù)字班中隨機選擇了3個進入測試，以盡量減少抽樣帶來的誤差。另外，四年級入學伊始，學校按照學業(yè)成績表現(xiàn)將4個數(shù)字班所有學生進行了重新分班，這也從一定程度上保證了數(shù)字班學生樣本更加均勻和更具代表性。本研究共選擇122名學生作為測試對象，其中數(shù)字班學生93名，常規(guī)班學生29名，男生63名，女生59名。

（二）數(shù)據(jù)分析

數(shù)字班的一對一數(shù)字化閱讀與常規(guī)班的紙質(zhì)閱讀，均為長期的常規(guī)化課內(nèi)閱讀。為了有效檢測兩種班級形態(tài)的學生在某一時間點的閱讀理解水平，并保證數(shù)據(jù)的有效性與統(tǒng)一性，本研究采用傳統(tǒng)的紙質(zhì)測試方式，要求學生在規(guī)定時間內(nèi)完成測試。測試于2012年11月底，以班級為單位進行團體施測，測試前由主試者念指導語，測試結(jié)束后當場收回測試題，并由5位語文教師按照評分標準流水批閱試卷，學生的各題分項得分與總分均使用Excel表格統(tǒng)計。所得數(shù)據(jù)采用SPSS19.0進行數(shù)據(jù)管理和統(tǒng)計分析，分析方法包括獨立樣本t檢驗、方差分析、簡單效應(yīng)檢驗、偏相關(guān)分析等。

（三）信度分析

將測試獲得的所有數(shù)據(jù)進行Cronbach’s Alpha檢驗，整套測試題的內(nèi)部一致性α系數(shù)為0.715。兩篇文章的各個答題項信度系數(shù)分別為：詞語理解0.706、0.722；句子理解0.704、0.713；篇章結(jié)構(gòu)理解0.704、0.712；篇章推斷判斷0.707、0.722；識別校對水平0.690、0.677；閱讀遷移水平0.687、0.694。吳明隆提出在信度系數(shù)的接受度上面，分層面最低的內(nèi)部一致性α系數(shù)最好高于0.60，而整體的內(nèi)部一致性α系數(shù)要在0.70以上。[13]因此，整套測試題的整體信度與各答題項的信度都達到可接受程度，信度良好，測試數(shù)據(jù)可靠、可信。

五、測試結(jié)果

（一）數(shù)字班與常規(guī)班學生的閱讀理解水平比較

對所得數(shù)據(jù)進行獨立樣本t檢驗，結(jié)果顯示（見表2）：在閱讀理解水平總分上，t=-1.81，p>0.05，不同

表2 不同組別（數(shù)字班與常規(guī)班）學生的

閱讀理解水平比較（M ± sd）

*p<0.05，** p<0.01，*** p<0.001；t>0，數(shù)字班低于常規(guī)班，t<0，數(shù)字班高于常規(guī)班

組別（數(shù)字班與常規(guī)班）下的學生整體閱讀理解水平總分不具有顯著性的統(tǒng)計學意義。雖然數(shù)字班學生的平均分比常規(guī)班高3.97分，但數(shù)字班與常規(guī)班學生在閱讀理解水平的整體表現(xiàn)上不存在顯著差異。

第一，數(shù)字班與常規(guī)班學生的閱讀加工水平比較。

在閱讀加工水平總分上，t=-2.99，p<0.01，數(shù)字班與常規(guī)班學生的閱讀加工水平總分具有顯著的統(tǒng)計學意義。這表明，長時間在一對一數(shù)字環(huán)境下進行電腦屏幕閱讀會對學生的閱讀加工水平產(chǎn)生顯著影響。其中，在句子理解和篇章結(jié)構(gòu)理解上，t=-3.96，p<0.001；t=-3.28，p<0.01，數(shù)字班與常規(guī)班學生的得分都具有顯著的統(tǒng)計學意義，這表明，長期在一對一數(shù)字環(huán)境下進行電腦屏幕閱讀將會對句子理解和篇章結(jié)構(gòu)理解產(chǎn)生顯著影響。在詞語理解方面，t=0.17，p>0.05，常規(guī)班學生平均得分略高于數(shù)字班0.07分，但不存在顯著差異；在篇章推斷判斷方面，t=-0.91，p>0.05，數(shù)字班學生平均得分略高于常規(guī)班0.39分，但不存在顯著差異。這表明，長期在一對一數(shù)字環(huán)境下進行電腦屏幕閱讀將會對學生的整體閱讀加工水平產(chǎn)生顯著影響，但并不一定對閱讀加工的各個維度都產(chǎn)生顯著影響。

第二，數(shù)字班與常規(guī)班學生的識別校對水平與閱讀遷移水平比較。

在識別校對水平上，t=-0.08，p>0.05，數(shù)字班學生僅比常規(guī)班略高0.06分，但不具有顯著性的統(tǒng)計學意義。在閱讀遷移水平總分上，t=-1.81，p>0.05，數(shù)字班學生總分比常規(guī)班高0.43分，但不具有顯著的統(tǒng)計學意義。這表明，長時間在一對一數(shù)字環(huán)境下進行電腦屏幕閱讀并不會對學生的識別校對水平與閱讀遷移水平產(chǎn)生顯著影響。

（二）不同性別的數(shù)字班與常規(guī)班學生的閱讀理解水平分析

對閱讀理解水平總分進行2（性別：男女）×2（組別：數(shù)字班、常規(guī)班）的方差分析，結(jié)果顯示（見表3）：從性別來看，F(xiàn)（1，118）=9.78，p<0.01，性別主效應(yīng)顯著，女生的閱讀理解水平明顯高于男生；從組別來看，F(xiàn)（1，118）=4.1，p<0.05，組別主效應(yīng)顯著；性別與組別的交互作用顯著，F(xiàn)（1，118）=5.02，p<0.05。進一步的簡單效應(yīng)檢驗顯示：男生的組別間存在顯著性差異，即數(shù)字班男生的閱讀理解水平明顯優(yōu)于常規(guī)班男生；但女生不存在顯著的組別間差異。

第一，不同性別的數(shù)字班與常規(guī)班學生的閱讀加工水平比較。

表3 不同性別的數(shù)字班與常規(guī)班學生的

閱讀理解水平比較（M ± sd）

對閱讀加工水平進行方差分析，結(jié)果顯示：性別主效應(yīng)顯著，F(xiàn)（1，118）=6.34，p<0.05，女生的閱讀加工水平明顯高于男生；組別主效應(yīng)顯著，F(xiàn)（1，118）=10.72，p<0.01，與之前的t檢驗結(jié)果一致，數(shù)字班學生的閱讀加工水平明顯高于常規(guī)班學生；性別與組別的相互作用不顯著。

依次對各個維度進行方差分析。①在詞語理解上，性別主效應(yīng)、組別主效應(yīng)以及性別與組別的交互作用均不顯著。②在句子理解上，性別主效應(yīng)顯著，F(xiàn)（1，118）=5.27，p<0.05，女生的句子理解水平明顯強于男生；組別主效應(yīng)極其顯著，F(xiàn)（1，118）=15，p<0.001，數(shù)字班學生的句子理解水平明顯強于常規(guī)班；但性別與組別的交互作用不顯著。③在篇章結(jié)構(gòu)理解上，組別主效應(yīng)非常顯著，F(xiàn)（1，118）=10.03，p<0.01，數(shù)字班學生的篇章結(jié)構(gòu)理解水平明顯強于常規(guī)班；性別主效應(yīng)、性別與組別的交互作用均不顯著。④在篇章推斷判斷上，性別主效應(yīng)顯著，F(xiàn)（1，118）=10.64，p<0.01，女生的篇章結(jié)構(gòu)理解水平明顯高于男生；組別主效應(yīng)不顯著；性別與組別的交互作用顯著，F(xiàn)（1，118）=4.1，p<0.05。進一步的簡單效應(yīng)檢驗顯示：男生存在顯著的組別間差異，即數(shù)字班男生的篇章推斷判斷水平明顯優(yōu)于常規(guī)班男生；但女生不存在顯著的組別間差異。

第二，不同性別的數(shù)字班與常規(guī)班學生的識別校對水平與閱讀遷移水平比較。

對識別校對水平與閱讀遷移水平分別進行方差分析，結(jié)果顯示：在識別校對水平上，性別主效應(yīng)顯著，F(xiàn)（1，118）=4.57，p<0.05，女生的識別校對水平明顯強于男生；組別主效應(yīng)不顯著；性別與組別的交互作用不顯著。在閱讀遷移水平上，性別主效應(yīng)顯著，F(xiàn)（1，118）=4.01，p<0.05，女生的閱讀遷移水平明顯高于男生；組別主效應(yīng)不顯著；性別與組別的交互作用顯著，F(xiàn)（1，118）=6.91，p<0.05。進一步簡單效應(yīng)檢驗顯示：男生存在顯著的組別間差異，即數(shù)字班男生的閱讀遷移水平明顯優(yōu)于常規(guī)班男生，但女生不存在顯著的組別間差異。

（三）閱讀理解水平的三大變項之間的相關(guān)分析

為了考查學生閱讀加工水平、識別校對水平與閱讀遷移水平之間是否存在交互作用，我們進一步對數(shù)據(jù)進行偏相關(guān)分析，即控制某一種水平之后尋找另外兩種水平之間的關(guān)系。對所有學生的閱讀理解水平進行偏相關(guān)分析，結(jié)果顯示（見表4）：閱讀加工水平與閱讀遷移水平呈現(xiàn)顯著性正相關(guān)（r=0.303，p<0.01），識別校對水平與閱讀遷移水平呈現(xiàn)極其顯著的正相關(guān)（r=0.343，p<0.001），而閱讀加工水平與識別校對水平未達到顯著水平（r=0.072，p>0.05）。

表4 小學四年級學生閱讀理解水平的

三大變項之間的相關(guān)分析

六、結(jié)論與討論

（一）研究結(jié)論

1. 數(shù)字班與常規(guī)班學生的閱讀加工水平存在顯著差異

數(shù)字班學生的閱讀加工水平明顯優(yōu)于常規(guī)班學生，而數(shù)字班學生與常規(guī)班學生的識別校對水平、閱讀遷移水平以及閱讀理解總分則均不存在顯著性差異。

2. 不同性別學生的閱讀理解水平存在明顯差異

在數(shù)字班與常規(guī)班內(nèi)，學生的閱讀理解水平都呈現(xiàn)顯著的性別差異。無論是在閱讀理解總分上，還是閱讀加工水平、識別校對水平和閱讀遷移水平這三大變相水平上，女生均明顯優(yōu)于男生。另外，在對性別與組別（數(shù)字班與常規(guī)班）的交互作用進行詳細分析后發(fā)現(xiàn)，數(shù)字班男生的整體閱讀理解水平明顯優(yōu)于常規(guī)班男生，而數(shù)字班女生與常規(guī)班女生的整體閱讀水平之間未呈現(xiàn)顯著差異。

3. 閱讀理解水平的三大變項之間存在相關(guān)

學生的閱讀加工水平、識別校對水平與閱讀遷移水平之間呈現(xiàn)出一定程度的交互效應(yīng)，具體表現(xiàn)為：閱讀加工水平與閱讀遷移水平、識別校對水平與閱讀遷移水平之間都呈現(xiàn)正相關(guān)，而閱讀加工水平與識別校對水平的相關(guān)未達到顯著水平。

（二）綜合討論

筆者曾就H校六年級學生的同期閱讀測試數(shù)據(jù)進行研究分析，結(jié)果如下。第一，數(shù)字班學生與常規(guī)班學生的閱讀理解水平整體呈現(xiàn)顯著性差異，數(shù)字班學生的閱讀加工水平、識別校對水平和閱讀遷移水平均明顯優(yōu)于常規(guī)班學生。第二，無論數(shù)字班還是常規(guī)班，不同性別學生的閱讀理解水平都不存在明顯差異。第三，閱讀加工水平與閱讀遷移水平、識別校對水平與閱讀遷移水平之間都呈現(xiàn)正相關(guān)，而閱讀加工水平與識別校對水平的相關(guān)未達到顯著水平。[14]截至2012年年底，H校四年級和六年級的數(shù)字班學生（長期在課內(nèi)開展常規(guī)性屏幕閱讀）與常規(guī)班學生（長期在課內(nèi)開展常規(guī)性紙質(zhì)閱讀），堅持開展課內(nèi)閱讀均已達三年半之久。與六年級相比，本研究關(guān)于四年級學生閱讀水平的研究結(jié)果既有不同，也有相同（見表5）。

1. 關(guān)于數(shù)字班與常規(guī)班學生的閱讀理解水平差異表現(xiàn)

在閱讀理解總分上，四年級數(shù)字班與常規(guī)班學生 之間不存在顯著差異，而六年級數(shù)字班學生明顯優(yōu)于常規(guī)班學生，這說明一對一數(shù)字化課內(nèi)閱讀對高年級學生的閱讀理解水平的影響更顯著。

首先，對于四年級和六年級而言，無論是數(shù)字班還是常規(guī)班，學生們每節(jié)語文課中都會有8～10分鐘時間閱讀與教學主題相關(guān)的文章，“每節(jié)課的識字量大大超出傳統(tǒng)教學”，[15]這種長期且連續(xù)的常規(guī)性課內(nèi)閱讀在很大程度上使得其課內(nèi)閱讀量已遠遠超過新課程標準所規(guī)定的“3～4年級學生課外閱讀總量不少于40萬字”和“5～6年級學生課外閱讀總量不少于100萬字”。[16]然而，常規(guī)班學生的課內(nèi)閱讀材料僅限于紙質(zhì)的印刷材料，而數(shù)字班學生除了閱讀與常規(guī)班學生閱讀內(nèi)容相同的電子材料外，還可以通過網(wǎng)絡(luò)獲取更多的主題資源，并且可以當堂與教師和其他學生通過平臺交流與討論，數(shù)字班學生也因而比常規(guī)班學生的閱讀范圍更廣、視野也更開闊、思維更活躍。這也是在大致相同的課內(nèi)閱讀內(nèi)容的情況下，四年級和六年級數(shù)字班學生在閱讀加工水平上都明顯優(yōu)于常規(guī)班的主要原因，也意味著一對一數(shù)字化閱讀對學生的閱讀加工水平具有積極的促進作用。

其次，識別校對水平并非簡單的識字水平，而是學生對字形、字義和字音的綜合反映，主要通過在指定的原文段落中找到錯別字并正確修改進行考察，這就要求學生既能根據(jù)上下文判斷字義、字音找出錯別字，又要掌握字形并正確寫出該字。兒童心理學研究結(jié)果表明，四年級學生在閱讀過程中，“看小說或故事時大多只注意事件的進程和變化”，[17]關(guān)注焦點多停留于文章或書籍的故事情節(jié)或整體概況，對單個的漢字或詞語等細節(jié)方面的關(guān)注相對較少，而六年級學生則越來越多地關(guān)注字詞與語法結(jié)構(gòu)、“事物的規(guī)律性知識”[18]等，數(shù)字班學生可通過網(wǎng)絡(luò)環(huán)境隨時解決各種識字和閱讀問題。因而，一對一數(shù)字化課內(nèi)閱讀對高年級學生識別校對水平的影響更顯著。

第三，閱讀遷移水平指學生將已掌握的語文知識、語言文字遷移應(yīng)用到其他實際情境中的能力；H校的試驗班學生在每節(jié)語文課都有8～10分鐘的時間當堂圍繞某一特定主題寫作表達，其中數(shù)字班學生在電腦上打?qū)?，常?guī)班學生采用傳統(tǒng)的手寫，長期的課內(nèi)寫話訓練使得數(shù)字班與常規(guī)班學生的閱讀遷移水平都同時得到了較大幅度的提升。而本研究中，在閱讀遷移水平方面，四年級數(shù)字班與常規(guī)班學生未呈現(xiàn)出顯著性差異，六年級數(shù)字班學生明顯優(yōu)于常規(guī)班學生，這說明一對一數(shù)字化課內(nèi)閱讀對高年級學生的閱讀遷移水平的影響更顯著。

2. 關(guān)于男女生之間的閱讀理解水平差異表現(xiàn)

關(guān)于“不同性別學生的閱讀理解能力是否存在差異”的問題，國內(nèi)學者研究發(fā)現(xiàn)“小學生閱讀能力的男女生性別差異隨著年紀的升高有增大的趨勢，女生在閱讀能力上的優(yōu)勢逐漸明顯”，[19]具體表現(xiàn)為三年級男女生差異不顯著，四、五年級差異顯著，六年級差異非常顯著；國外研究也指出小學生的閱讀能力存在男女性別差異，且女生明顯優(yōu)于男生，“到青少年時期，這種差別傾向于消失”。[20]這里的“青少年”指年滿13周歲但不滿18周歲的社會群體，一般多為中學生。因此，從普遍意義上來說，小學低年段的學生在閱讀理解能力上不存在明顯的男女差異，到了中高年段后男女生差異逐漸顯著，且女生優(yōu)于男生，但到青少年時期這種性別差異會隨著年齡的增長而逐漸消失。本研究中，四年級數(shù)字班與常規(guī)班內(nèi)，女生閱讀水平都顯著高于男生，這與已有研究結(jié)論一致，即中年段差異顯著；六年級數(shù)字班與常規(guī)班內(nèi)，學生的閱讀理解水平都不存在顯著的男女差異，這與已有研究結(jié)論“小學高年段男女生差異非常顯著”并不一致。這說明，不管是數(shù)字班還是常規(guī)班，大量的常規(guī)性課內(nèi)閱讀對高年段學生的影響比對中年段學生的影響更明顯。此外，四年級數(shù)字班男生的整體閱讀理解水平明顯優(yōu)于常規(guī)班男生，六年級數(shù)字班男生的閱讀加工水平明顯優(yōu)于常規(guī)班男生，即數(shù)字班男生在閱讀理解某些方面的表現(xiàn)更優(yōu)于常規(guī)班男生。這也從側(cè)面反映出，長期的一對一數(shù)字化閱讀在提高男生閱讀能力、閱讀心智方面具有比較積極的促進作用。

3. 關(guān)于閱讀加工水平、識別校對水平與閱讀遷移水平的相關(guān)分析

四年級和六年級學生的閱讀加工水平、識別校對水平與閱讀遷移水平之間的交互效應(yīng)均表現(xiàn)一致。首先，本研究的識別校對水平主要通過在指定的原文段落中找到錯別字并正確修改進行考察，即便學生已經(jīng)理解文章篇章或句子的大致意思，也未必能順利找出錯別字并予以改正。這意味著，閱讀加工水平的高低并不影響識別校對水平，識別校對水平的高低也不決定于閱讀加工水平，因此二者未呈現(xiàn)顯著相關(guān)。其次，中高年段的學生開始從“學習閱讀方法”到“通過閱讀學習”[22]轉(zhuǎn)化，對文章或書籍中結(jié)構(gòu)與內(nèi)容的整體理解不斷增強，并越來越關(guān)注人物的內(nèi)心體驗和真實自我的表達，閱讀加工水平的高低直接影響遷移應(yīng)用與表達的效果，因而閱讀加工水平與閱讀遷移水平之間呈現(xiàn)出顯著相關(guān)。第三，數(shù)字班的電腦打?qū)懪c常規(guī)班的傳統(tǒng)手寫，都是學生通過語言的自我建構(gòu)與內(nèi)化加工之后真正將語言遷移應(yīng)用到實際情境的過程，這需要學生對漢字本身擁有足夠的識字量，不但要認識字詞、掌握字義字音，還要能夠靈活運用并且正確拼寫出來，因此識別校對水平與閱讀遷移水平之間呈現(xiàn)顯著相關(guān)。

綜合來看，關(guān)于四年級和六年級學生的研究結(jié)論，與前文關(guān)于屏幕與紙質(zhì)兩種媒介下的閱讀效果已有兩種研究結(jié)論（不存在明顯差異、紙質(zhì)閱讀明顯高于屏幕閱讀）均不完全一致。筆者所研究的數(shù)字班學生的電腦屏幕閱讀與常規(guī)班學生的紙質(zhì)閱讀是基于長期且連續(xù)的常規(guī)課內(nèi)閱讀而開展的，而已有研究中的紙質(zhì)閱讀與屏幕閱讀大都是基于某一次的閱讀行為和效果而開展的研究，研究對象的選擇具有較明顯的隨機性和偶然性。本研究的研究樣本僅來自于一所學校，樣本量偏小，未來將擴大抽樣范圍到其他地區(qū)和學校，以獲得更大范圍的取樣和進一步的驗證與完善。此外，鑒于橫向研究設(shè)計本身存在固有的局限性，未來將對同一批研究對象開展后續(xù)的跟蹤性研究，以求更加清晰、完整地探求兒童數(shù)字閱讀的發(fā)展規(guī)律。

（指導教師：余勝泉）

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