復(fù)雜性與情境性的耦合：網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)評價的新取向及其路徑探求

[摘 要] 網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)評價是一個系統(tǒng)性的過程，具有復(fù)雜性與情境性的雙重意蘊。文章基于對網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)評價復(fù)雜性與情境性意蘊的解讀，回溯當(dāng)前網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)評價的原始理性訴求并推演其應(yīng)然的發(fā)展趨勢，把復(fù)雜科學(xué)理論與情境學(xué)習(xí)理論有機地結(jié)合起來，并運用到網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)評價中去，探求出復(fù)雜性視域中網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)情境性評價的新路徑。

[關(guān)鍵詞] 復(fù)雜性； 情境性； 網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)評價

[中圖分類號] G434 [文獻標(biāo)志碼] A

[作者簡介] 黃越嶺（1972—）男，重慶北碚人。講師，西南大學(xué)教育學(xué)部博士研究生，主要從事網(wǎng)絡(luò)教育研究和課程與教學(xué)論研究。E-mail：huangyl@swu.edu.cn。

一、引 言

近年來，網(wǎng)絡(luò)教育作為一股新興力量，在日新月異的發(fā)展進程中取得了突飛猛進的成就，為我國教育事業(yè)發(fā)展和國民文化素質(zhì)提高作出了不可磨滅的貢獻。然而，在其飛速發(fā)展的背后卻是各種問題接踵而至，集中體現(xiàn)在教學(xué)質(zhì)量不高等問題上。在影響教學(xué)質(zhì)量的各種掣肘因素中，普通教育的評價方式和網(wǎng)絡(luò)教育現(xiàn)有評價方式在評價當(dāng)下網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)時顯得格外的“力不從心”和“不合時宜”。究其原因，是我們對網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)評價的復(fù)雜性認(rèn)識不夠，我們所使用的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)評價策略中情境性成分不足。因此，正確解讀網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)評價的復(fù)雜性和情境性意蘊，探求網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)評價的新路徑，對于推進網(wǎng)絡(luò)教育的持續(xù)發(fā)展具有重要的意義。

二、復(fù)雜性與情境性：網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)評價的雙重意蘊

網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)評價就是在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下，依據(jù)一定的目標(biāo)對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)結(jié)果和過程進行評價，并對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)作價值判斷的過程。[1]網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)評價具有復(fù)雜性與情境性的雙重意蘊（如圖1）。

（一） 網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)評價的復(fù)雜性意蘊

復(fù)雜科學(xué)是20世紀(jì)80年代才被發(fā)掘的新的認(rèn)識論工具與方法論法寶。與經(jīng)典科學(xué)不同，復(fù)雜性科學(xué)視域中的世界是在本體論意義上區(qū)別于簡單世界的客觀存在，它不再以牛頓體系和笛卡爾的思維方式為基準(zhǔn)，而是超越了經(jīng)典科學(xué)的機械決定論、被動反應(yīng)論和簡單還原論，注重事物的潛在性、無序性、偶然性和非線性等因素。[2]

復(fù)雜系統(tǒng)之所以復(fù)雜，一方面是由于其自身哲學(xué)觀與世界觀的復(fù)雜，另一方面是因為人的主體性活動。網(wǎng)絡(luò)教育及其學(xué)習(xí)評價的復(fù)雜性就是由此而來。網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)并不是簡單地把傳統(tǒng)學(xué)習(xí)模式移植到網(wǎng)絡(luò)平臺之上，事實上，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)本身就是一個復(fù)雜的系統(tǒng)，它包含復(fù)雜的人機交互、人際互動（師生互動、生生互動）以及信息技術(shù)、網(wǎng)絡(luò)文化等多重要素。網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)評價滲透在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)系統(tǒng)的各個方面、各個環(huán)節(jié)，評價的主體、對象、方法、標(biāo)準(zhǔn)、技術(shù)等都會影響評價本身的成敗以及評價結(jié)果的可信度與科學(xué)性。基于網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)本身的復(fù)雜性，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)評價與網(wǎng)絡(luò)教育系統(tǒng)的非線性滲透及關(guān)聯(lián)，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)評價就變得不再簡單。

1. 不確定的混沌

網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)評價的內(nèi)容、標(biāo)準(zhǔn)表現(xiàn)出多維向性的不一致。就評價內(nèi)容而言，包含了網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)資源的評價、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)支持平臺的評價、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)者的評價等多方面內(nèi)容；就評價的標(biāo)準(zhǔn)來說，有美國的ECC標(biāo)準(zhǔn)——網(wǎng)絡(luò)課程認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)（E-learning Courseware Certification Standards）、Quality On The Line標(biāo)準(zhǔn)（線形基準(zhǔn)質(zhì)量），歐洲的CWA （Quality Assurance Standard）標(biāo)準(zhǔn)，我國教育部科技司制定的現(xiàn)代遠程教育標(biāo)準(zhǔn)DLTS（Distance Learning Technology Standards），等等。網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)評價的主體與客體、客體與對象相互交織，使得網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)評價的方法、標(biāo)準(zhǔn)失去了確定性的使用界線，從而走向了“不確定”的混沌：評價的目標(biāo)層次不同、評價的標(biāo)準(zhǔn)層次各異、評價的內(nèi)容層次交錯、評價的方法維度難以“窮盡”。

2. 涵疑式的取向

網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)評價及評價結(jié)果受評價主體的價值取向和主觀能動性影響極大。因為參與評價過程的人的角色身份不同，施測者與被測者以及其他評價參與人員的復(fù)雜性，參與主體的主觀能動性與價值期待的落差使得網(wǎng)絡(luò)教育的評價結(jié)果受到不可避免的干擾，尤其是受到社會性的價值期待和政策性的價值規(guī)范的影響?？茖W(xué)取向（Scienctistic Approach）的評價主張通過嚴(yán)格的測定數(shù)據(jù)來評價，要求評價主體價值中立，控制相關(guān)的變量，剔除無關(guān)變量，以獲得評價的信度和效度。人文取向（Humannistic Approach）的評價與此正好相反，堅持對網(wǎng)絡(luò)教育價值的人文判定，反對用還原論式的方法將評價從文化語境中剝離出來。在這種相互排斥的價值取向的沖突中，網(wǎng)絡(luò)評價日趨走向了涵疑式的融合性取向（Integration Approach），既不像科學(xué)取向那樣價值中立，也不完全遵循人文取向的人文判定，而是走向了標(biāo)準(zhǔn)模糊的“中庸”。

3. 開放式的情境

根據(jù)網(wǎng)絡(luò)評價科學(xué)性與可靠性的要求，所獲取信息要“盡善盡美”，通過信息的占有、分析、處理，使信息朝有序化方向發(fā)展，保證信息的客觀與準(zhǔn)確，從而得出結(jié)論。然而，網(wǎng)絡(luò)教育環(huán)境中，學(xué)生、教學(xué)輔助人員以及相關(guān)的管理人員分散在各個地方，呈現(xiàn)出一種松散的組織結(jié)構(gòu)，信息采集傳遞難度大、成本高，無法從根本上保證收集信息的有效性。同時，要使信息量增大、有序性遞增，就必須保持學(xué)習(xí)評價的情境開放性。網(wǎng)絡(luò)環(huán)境的開放和信息量增大使得情境中各要素的不確定性增加，可控制性降低，這樣一來，信息的有效性降低而信息有序化難度倍增。因此，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)評價的復(fù)雜性必然隨著環(huán)境的開放而更加顯著。

4. 運動性的過程

網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)評價活動具有動態(tài)性和情境性。首先，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的過程就是一個動態(tài)的過程。其次，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)評價中技術(shù)要素始終占據(jù)著重要位置，盡管現(xiàn)代信息技術(shù)使得網(wǎng)絡(luò)化的評價快捷簡便，但技術(shù)流程往往也是限制被測對象發(fā)揮，阻隔施測人員作出客觀判斷的重要原因之一。況且，完整的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)評價包括信息收集與處理、數(shù)據(jù)分析、結(jié)果反饋等多個復(fù)雜過程。這些動態(tài)的情境性的過程不是簡單的程序化和線性流式的作業(yè)，而是交互式的沖突和虛擬性的情景對話。再加上網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的發(fā)展與網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)工具的更新，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)評價過程的動態(tài)發(fā)展就變得更為常態(tài)化。

（二） 網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)評價的情境性意蘊

情境性學(xué)習(xí)（Situated Learning）是20世紀(jì)90年代以來繼“刺激—反應(yīng)”學(xué)習(xí)理論與認(rèn)知學(xué)習(xí)理論后的又一重要研究范式取向。該理論主張：知識容納于情境之中，知識是情境性的；學(xué)習(xí)是一個參與的過程，知識的獲得應(yīng)該是通過群體之間的合作與互動，由周邊參與漸進到核心區(qū)域的過程，這就是著名的LPP理論——合法的邊緣參與（Legitimate Peripheral Participation）?；趯W(xué)習(xí)過程的這種情境性、互動性和過程性，情境性學(xué)習(xí)理論主張學(xué)習(xí)評價也應(yīng)該是過程性的，因而應(yīng)實施情境性的學(xué)習(xí)評價。

網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的情境性是指網(wǎng)絡(luò)教育的知識表征和教學(xué)實施都需要建立在情境學(xué)習(xí)基礎(chǔ)之上。網(wǎng)絡(luò)教育通過因特網(wǎng)或其他數(shù)字化內(nèi)容進行學(xué)習(xí)與教學(xué)，具有全新的溝通機制和豐富的資源學(xué)習(xí)環(huán)境，這種學(xué)習(xí)方式將改變傳統(tǒng)教學(xué)中教師的作用和師生關(guān)系，從而改變教學(xué)結(jié)構(gòu)和評價。[3]因為網(wǎng)絡(luò)教育過程中師生的“準(zhǔn)永久性分離”，所以必須依賴網(wǎng)絡(luò)技術(shù)和多媒體技術(shù)使經(jīng)驗共享情境化，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)評價的情境性由此噴薄而出。

1. 知識語境的情境性

建構(gòu)主義認(rèn)為知識是在一定的情境中建構(gòu)起來的，這個“情境”并不是說學(xué)生要在具體的環(huán)境中體驗學(xué)習(xí)，更多時候是指知識或經(jīng)驗所在的“原生語境”。網(wǎng)絡(luò)知識的呈現(xiàn)不是單一化的文本形式，更多的是學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)內(nèi)容間的有機互動。教師的經(jīng)常性缺席使得知識情境化的任務(wù)就落在了網(wǎng)絡(luò)課程的開發(fā)者和設(shè)計者身上，他們用網(wǎng)絡(luò)多媒體技術(shù)來表達知識的各種形態(tài)，這些形態(tài)具體呈現(xiàn)為文字、圖像、聲音、動畫和錄像等。換言之，在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中我們多是用數(shù)字化形式把知識的獲取過程情境化。因此，功能性情境主義（Functional Contextualism）主張設(shè)計具有情境驅(qū)動功能的學(xué)習(xí)環(huán)境，注重環(huán)境對于學(xué)習(xí)者的刺激功能，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)評價必須考慮情境因素。

2. 學(xué)習(xí)過程的情境性

在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)程序和學(xué)習(xí)資源大部分都是預(yù)先設(shè)定的，其過程邏輯就是計算邏輯和控制邏輯。但是網(wǎng)絡(luò)文化空間中的知識具有傳播的廣泛性、時空的開放性和虛擬的交互性。由于網(wǎng)絡(luò)環(huán)境自身信息的數(shù)字化以及其快捷的數(shù)據(jù)處理、分析能力，使得網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)評價的情境性生成概率與速率激增，情境生成的最終結(jié)果更為復(fù)雜。因此，從計算邏輯和控制邏輯出發(fā)，設(shè)計具有刺激功能的虛擬情境，學(xué)習(xí)評價就過渡為對學(xué)習(xí)過程的監(jiān)控與反饋，以及對學(xué)習(xí)過程的跟蹤與數(shù)據(jù)統(tǒng)計等具體的程序操作過程。為了減少對人的主體性的忽視，避免將人對象化和客體化，評價過程中賦予學(xué)習(xí)者一定的操作權(quán)和選擇權(quán)，添設(shè)人機、人際互動機制，以滿足師生之間、生生之間的互動需要。

3. 評價要素的情境性

情境學(xué)習(xí)理論將學(xué)習(xí)的要素分解如下：故事、反思、認(rèn)知學(xué)徒制、合作、輔導(dǎo)、多種實踐、清晰表述學(xué)習(xí)技能與技術(shù)。[4]主張在評價中采用要素評價，對要素進行考察。[5]網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)評價依靠網(wǎng)絡(luò)技術(shù)平臺，在虛擬的網(wǎng)絡(luò)空間和故事情境中構(gòu)建起遠程認(rèn)知學(xué)徒制。而在認(rèn)知學(xué)徒制和情境學(xué)習(xí)中，教師成了學(xué)生學(xué)習(xí)過程的合作者和指導(dǎo)者，同學(xué)之間的關(guān)系成了搭檔關(guān)系，整個評價體系由合作、輔導(dǎo)、技術(shù)、反思等共同構(gòu)成。在網(wǎng)絡(luò)多媒體技術(shù)日益發(fā)達的今天，技術(shù)革新給網(wǎng)絡(luò)教育帶來的影響是革命性的。有效的情境性考試必須奠基在現(xiàn)代教育信息技術(shù)的革新之上。[6]

云計算、三位虛擬課堂、移動學(xué)習(xí)等新技術(shù)突破了當(dāng)前評價環(huán)境的限制，通過虛擬情境的創(chuàng)設(shè)，描述完整且復(fù)雜的事件，呈現(xiàn)出了實踐范疇內(nèi)的操作可能性。

三、從實然走向應(yīng)然：網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)評價的

復(fù)雜性與情境性的旨?xì)w

（一）網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)評價的實然狀態(tài)：復(fù)雜性缺失與情境性不足

1. 網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)評價的復(fù)雜性缺失——單一化與同質(zhì)化的弊病

我國網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)評價起步相對較晚。一方面，理論研究相對滯后，對網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)評價的復(fù)雜性認(rèn)識不夠；另一方面，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)評價復(fù)雜性的實踐基礎(chǔ)薄弱。這就直接導(dǎo)致了網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)評價復(fù)雜性的缺失，呈現(xiàn)出單一化與同質(zhì)化的弊?。菏紫?，在評價對象上，忽視了多元教育利益相關(guān)者及其復(fù)雜關(guān)系，缺乏有差異的分層、分類評價；其次，在評價內(nèi)容和指標(biāo)體系上，很少考慮網(wǎng)絡(luò)教育諸多非線性因素的影響；第三，在評價標(biāo)準(zhǔn)和方法上，未能重視網(wǎng)絡(luò)教育的特殊性，缺乏定性評價方法，一味采用定量的、外在的評價。

2. 網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)評價的情境性不足——板滯化與訓(xùn)練化的傾向

受布魯姆（Bloom）分類目標(biāo)教學(xué)的影響，長期以來，知識目標(biāo)被分為識記、領(lǐng)會、應(yīng)用、分析、綜合和評價等六級。這種針對文本知識的評價目標(biāo)，考查的多是孤立的知識點，忽略知識產(chǎn)生、獲得和使用的情境，使得評價板滯化，很難考查出學(xué)生解決實際問題的能力。不僅導(dǎo)致學(xué)生習(xí)得惰性知識，還誤導(dǎo)教學(xué)走上了題海戰(zhàn)術(shù)的訓(xùn)練化傾向。在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)評價實踐中，還必須考慮成本因素對其評價活動的限定性。網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)評價只能在一定時空、一定范圍和基本條件上進行，從而使得網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)評價本身所蘊含的情境性受到限制。

（二）網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)評價的應(yīng)然目標(biāo)：復(fù)雜性與情境性的有機耦合

自后現(xiàn)代主義主張知識的境遇性開始，轉(zhuǎn)變知識學(xué)習(xí)觀就成為了知識學(xué)習(xí)的先決條件，需要重新確立一種新的知識學(xué)習(xí)的評價范式，以重新審視知識存在的哲學(xué)依據(jù)。網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)評價同時兼具復(fù)雜性和情境性的雙重意蘊，復(fù)雜性和情境性相互交融、有機耦合于網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的評價過程之中。一方面，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)評價的情境性豐富了網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)評價的復(fù)雜性——情境性是復(fù)雜性的重要起因；另一方面，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)評價的復(fù)雜性揭示了網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)評價的情境性——復(fù)雜性是情境性的一種內(nèi)在架構(gòu)。因此，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)評價的理想目標(biāo)就應(yīng)該是復(fù)雜性與情境性的有機耦合（如圖2所示）。

首先，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)評價是一種在虛擬情境中考察學(xué)生學(xué)習(xí)和處理問題能力的評價。情境學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，需要注重知識的情境性，讓學(xué)生在復(fù)雜的客觀世界中建立起適應(yīng)新時代的世界觀與知識觀，考查學(xué)生在具體情境中學(xué)習(xí)和解決復(fù)雜實際問題的能力。因此進行網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)評價要從以下幾個方面來考慮：（1）按照知識在現(xiàn)實生活中應(yīng)用的方式創(chuàng)設(shè)真實的情境；（2）提供多元化的角色和觀點；（3）支持協(xié)作性的知識建構(gòu)；（4）促進對所形成的觀點進行反思；（5）促進闡釋、清晰的表達，以使隱性知識顯性化；（6）對任務(wù)中的學(xué)習(xí)實施真實性的評價。[7]這使得網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)評價系統(tǒng)成為一個開放的復(fù)雜系統(tǒng)。

其次，由于網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)評價系統(tǒng)的復(fù)雜性，必然受到諸多因素的非線性干擾，具有整體性、系統(tǒng)性和結(jié)果的不可逆性等特征。基于這種復(fù)雜性，要實現(xiàn)情境性評價的目標(biāo)，在實施評價的過程中，必須把握好網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)評價的評價目標(biāo)、評價主體、評價標(biāo)準(zhǔn)、評價方法、評價內(nèi)容、評價過程和評價結(jié)果等各個方面的復(fù)雜性。兼顧評價目標(biāo)的針對性和評價主體的多元化，正確處理評價方式的多樣性和針對性、形成性和終結(jié)性之間的關(guān)系，充分考慮評價結(jié)果的時效性，依據(jù)情境性的學(xué)習(xí)評價標(biāo)準(zhǔn)，在復(fù)雜的情境評價過程中，完成網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)評價情境性與復(fù)雜性的和諧統(tǒng)一。

四、六位一體：基于復(fù)雜性與情境性

耦合的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)評價路徑探尋

網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)評價兼具復(fù)雜性與情境性的雙重意蘊，然而卻面臨著對復(fù)雜性認(rèn)識不足和情境性缺失的問題。同時，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)評價又具有自組織、非線性和不可逆轉(zhuǎn)性的特征。因此，要實現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)評價復(fù)雜性與情境性相統(tǒng)一的目標(biāo)，就要建構(gòu)新的評價體系，在評價路徑方面進行必要的新的探索（如圖3所示）。

（一）目標(biāo)路徑：明確與優(yōu)化評價目的

網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)評價應(yīng)以有效促進學(xué)生在知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀等各個方面獲得主動、全面的發(fā)展為評價目的的最高追求。具有復(fù)雜性與情境性的雙重意蘊的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)評價有別于傳統(tǒng)觀念中用于區(qū)別勝利者和失敗者的評價目標(biāo)，而是要讓學(xué)習(xí)者針對學(xué)習(xí)情境中遇到的實際問題，采取“挑戰(zhàn)性”的態(tài)度，主動獲取相應(yīng)的知識和技能，在解決問題的過程中進一步提升自己。評價的目標(biāo)不是為了區(qū)分，而是為了改善學(xué)習(xí)者的行為，促進學(xué)習(xí)者的發(fā)展。評價開始之前，使用簡潔、明確的文字對評價目的進行明確說明。同時，必須堅持“目標(biāo)優(yōu)化”原則，通過評價培養(yǎng)學(xué)生自我認(rèn)識、自我教育和自我發(fā)展的能力，讓學(xué)生掌握更多的學(xué)習(xí)策略，給學(xué)生提供各種表現(xiàn)自己所知所能的機會。

（二）內(nèi)容路徑：豐富和細(xì)化評價項目

網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)評價因為其復(fù)雜性與情境性的雙重特征，所以網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)評價的范圍涉及較為廣泛，它既包括傳統(tǒng)學(xué)習(xí)評價的內(nèi)容體系，也包括網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)評價自身特有的內(nèi)容部分。因此，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)評價的實施，首先在于把評價目標(biāo)內(nèi)化為具體的評價項目，也即評價的具體內(nèi)容。在進行評價內(nèi)容設(shè)計時要以“學(xué)習(xí)者”及其“學(xué)習(xí)活動”為中心，[8]兼顧網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)評價的復(fù)雜性與情境性，充分發(fā)揮網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的優(yōu)勢，使學(xué)習(xí)評價內(nèi)容具體化、多元化，整個評價過程具有進程性和動態(tài)性。一般來說，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的評價內(nèi)容必須包含對網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)資源的評價，主要關(guān)注網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)資源的教育性、科學(xué)性、技術(shù)性和藝術(shù)性；[9]對網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)支持平臺的評價，主要關(guān)注網(wǎng)絡(luò)傳輸、教學(xué)、交互、師生支持、管理和安全等方面的內(nèi)容；[10]對學(xué)習(xí)者的評價，一是客觀的維度，包括測驗成績、完成時間進度、學(xué)期分?jǐn)?shù)等，二是主觀的維度，包括學(xué)習(xí)滿足、成就、偏好等。[11]

（三）規(guī)范路徑：修正并規(guī)范評價標(biāo)準(zhǔn)

學(xué)習(xí)評價的標(biāo)準(zhǔn)是指對應(yīng)于相應(yīng)的評價指標(biāo)，被評對象達到什么程度和水平才是符合要求的、良好的或是優(yōu)秀的。[12]在設(shè)計網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)評價指標(biāo)體系時，應(yīng)以學(xué)生的學(xué)習(xí)活動為軸，結(jié)合評價目標(biāo)進行分層分級設(shè)計。根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況和學(xué)習(xí)環(huán)境，基于學(xué)生的分析能力、綜合能力和自我評價能力的發(fā)展，建立一套最低標(biāo)準(zhǔn)的指導(dǎo)策略和教學(xué)媒體選擇方法；重視師生之間和學(xué)生之間的相互交往；為教師和學(xué)生提供技術(shù)支持，鼓勵采用技術(shù)手段提高教學(xué)質(zhì)量和學(xué)習(xí)效率等。[13]使用特爾菲法、層次分析法分析并建構(gòu)評價指標(biāo)體系。綜合使用多種評價手段和標(biāo)準(zhǔn)，進行多方面、立體化的評價。

（四）方法路徑：評價手段走向多元化和立體化

目前，我國網(wǎng)絡(luò)課程的學(xué)習(xí)評價方式主要以量化評價、教師評價、綜合性評價為主。教學(xué)評價的發(fā)展觀要求評價方式由單一性向多樣性轉(zhuǎn)變，強調(diào)多種評價方式的相互結(jié)合與補充，根據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)環(huán)境靈活地選擇不同的評價方法，形成多元的評價方法“結(jié)構(gòu)塔”。評價方法應(yīng)堅持三個原則：（1）量化評價和質(zhì)性評價相結(jié)合；（2）形成性評價和綜合性評價相結(jié)合；（3）自評和他評等多元化評價主體相結(jié)合。[14]具體來說，可以根據(jù)評價的目標(biāo)編制有效的測驗試卷，對評價對象進行階段性的總結(jié)性評價；也可以在學(xué)習(xí)的過程中收集信息，完成形成性評價或診斷性評價；還可以自動組卷，進行自適應(yīng)測驗。特別要注重操作措施形式的立體化，利用多種媒體集成、多向信息交流、同步異步通信等技術(shù)手段，在虛擬的情境中考察評價對象。比如，設(shè)計相關(guān)功能讓參與課程學(xué)習(xí)的教師、學(xué)生以及第三方共同參與評價；以設(shè)置學(xué)習(xí)測評模塊，包括課程作業(yè)、在線測試、綜合練習(xí)、測評結(jié)果； [15]將電子筆記、學(xué)習(xí)白板記錄情況等質(zhì)性評價與學(xué)生瀏覽學(xué)習(xí)內(nèi)容次數(shù)、交流次數(shù)等量化評價相結(jié)合；將課程反思、平時作業(yè)、課程作品等過程性評價與試卷測試等結(jié)果性評價相結(jié)合；[16]通過作品小組互評，學(xué)年評價實現(xiàn)多元化評價主體相結(jié)合；設(shè)計資源瀏覽次數(shù)統(tǒng)計、技能操作次數(shù)統(tǒng)計和學(xué)習(xí)進度統(tǒng)計；通過聊天室、同步或異步討論區(qū)統(tǒng)計師生、生生之間的相互討論交流次數(shù)和質(zhì)量，考查學(xué)生的清晰表達能力，故事情境中的知識遷移能力，等等；在成本可以承受的前提條件下，還可以實施視頻多向交互來展開必要的觀測，觀察學(xué)生的技術(shù)掌握和反思能力。

（五）過程路徑：評價操作邁向數(shù)字化與自動化

根據(jù)信息論觀點，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)評價的實質(zhì)可以分解成信息加工的系列過程。網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)評價系統(tǒng)中，可以根據(jù)評價的目的來編制測驗試題，對評價對象進行總結(jié)性評價；也可以在學(xué)習(xí)的過程中收集信息，完成形成性評價或診斷性評價；還可以自動組卷，進行自適應(yīng)測驗。網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的測驗信息收集都以電子文本或電子數(shù)據(jù)的形式呈現(xiàn)，不僅可以多渠道收集，還便于統(tǒng)計分析，減少評價人員的工作量，甚至實現(xiàn)評價的自動化。虛擬化的網(wǎng)絡(luò)情境和程序化的工作流程使得網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)評價統(tǒng)計更為方便，免去人為環(huán)節(jié)干擾，較易獲得真實的結(jié)果。為了使評價中情境要素的能量最大發(fā)揮，可以開辟專門的訪談區(qū)，持續(xù)、同步地自動跟蹤和記錄評價對象的狀態(tài)，如作業(yè)情況、考試分?jǐn)?shù)、學(xué)習(xí)時間、發(fā)言的次數(shù)、正確率等，并用數(shù)據(jù)庫記錄下來。對數(shù)據(jù)進行整理、分析，從其分布狀態(tài)、變化規(guī)律、數(shù)據(jù)間的關(guān)系，揭示出蘊含在數(shù)據(jù)中的問題和本質(zhì)原因。該過程可以借助SPSS等統(tǒng)計軟件，也可以自編程序，設(shè)計操作流程。對數(shù)據(jù)進行整理、分析，從其分布狀態(tài)、變化規(guī)律、數(shù)據(jù)間的關(guān)系，揭示出蘊含在數(shù)據(jù)中的問題和本質(zhì)原因。

（六）結(jié)論路徑：評價結(jié)果的建議性與公正化

基于網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)評價的情境性和復(fù)雜性，不同的指標(biāo)體系，采用不同的歸結(jié)方法，采用多種結(jié)論形式。對于量化指標(biāo)，宜采用標(biāo)準(zhǔn)參數(shù)法、極值參數(shù)法和分等級法；對非量化指標(biāo)，則先定性，再作定量分析。評價結(jié)果的形式要豐富化：一是綜合判斷，從總體上對評價對象提出定性、定量的綜合意見；二是分析診斷，在分析過程中進行系統(tǒng)的診斷，對評價對象的狀態(tài)、優(yōu)缺點等進一步作出診斷。評價結(jié)論的呈現(xiàn)與評價結(jié)果的反饋并不意味著評價活動的終結(jié)，這也正是評價復(fù)雜性的體現(xiàn)。要使評價結(jié)論發(fā)揮應(yīng)有的作用，對結(jié)果檔案的管理與查詢至關(guān)重要。為每一個參加評價的評價對象和工作人員建立個性化的專屬評價檔案，存入安全保密的數(shù)據(jù)庫，記錄他們參與評價的信息和數(shù)據(jù)，并且可以隨時查詢，不僅可以對評價對象的發(fā)展起到永久性的指導(dǎo)作用，還可以對評價活動提供有效的監(jiān)督，保證評價工作的公正、透明。

五、結(jié) 語

在復(fù)雜性視域中探討和解決網(wǎng)絡(luò)教育的情境性評價無疑是后現(xiàn)代知識觀之后的革命式探索，也是解決當(dāng)前網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)評價積弊的一條嶄新的價值路徑。誠然，由于這種評價模式與復(fù)雜性、情境性之間存在著巨大的內(nèi)在張力，對其開展的探索與應(yīng)用也是不可能一蹴而就的，需要我們進行更加深入的、持續(xù)性的研究。也只有深刻認(rèn)識網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)評價的復(fù)雜性和情境性，才能不斷優(yōu)化網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的評價過程，提高網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)評價的針對性、可行性和有效性。

[參考文獻]

[1] [10] 高丹丹.論網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的評價[J]. 電化教育研究，2009，（11）：25～29.

[2] 鄒霞.論e-Learning與高校教育改革的關(guān)系——兼與何克抗教授商榷[J].中國電教化教育，2002，（10）：8～11.

[3] [4] 王文靜.基于情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)的教學(xué)模式研究[D].上海：華東師范大學(xué)，2002：31.

[5] 趙蒙成.情境學(xué)習(xí)理論視野中的考試：原理與策略[J].教育科學(xué)研究，2011，（7）：51～53.

[6] [7] 鐘志賢.論學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計[J]. 電化教育研究，2005，（7）：35～41.

[8] [12] [15] [16] 王均霞，陳明選. 高校網(wǎng)絡(luò)課程學(xué)習(xí)評價的設(shè)計與實現(xiàn)——以“現(xiàn)代教育技術(shù)”網(wǎng)絡(luò)課程為例[J].中國電化教育，2011，（8）：70～76.

[9] 余勝泉，朱凌云.教育資源建設(shè)技術(shù)規(guī)范體系結(jié)構(gòu)與應(yīng)用模式[J].中國電化教育，2003，（3）：96～99.

[11] 洪明洲. 網(wǎng)絡(luò)教學(xué)課程設(shè)計對學(xué)習(xí)成效的影響探究[DB/OL].[2012-10-20].http：//mgt.ba.ntu.edu.tw/management/download/.

[13] 馬治國. 網(wǎng)絡(luò)課程評價的理論與實踐[J]. 遼寧教育研究，2004，（5）：69～71.

[14] 尹睿，謝幼如. 網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)自我效能感研究引論：涵義、課題與啟示[J]. 中國電化教育，2010，（2）：26～30.