對(duì)美國(guó)《教育傳播與技術(shù)研究手冊(cè)》（第三版）的學(xué)習(xí)與思考之一

[編者按]自上個(gè)世紀(jì)九十年代以來(lái)，美國(guó)AECT組織本行業(yè)內(nèi)著名專家、學(xué)者編撰與發(fā)行的《教育傳播與技術(shù)研究手冊(cè)》，已在國(guó)際上產(chǎn)生很大影響。到目前為止，該手冊(cè)已先后發(fā)行了三個(gè)版本。第一版、第二版分別于1996年、2004年推出，第三版則于2008年正式發(fā)行。在第一、二版中，各章節(jié)內(nèi)容都是由美國(guó)當(dāng)代知名專家、學(xué)者編撰；而在第三版中，大部分章節(jié)內(nèi)容則是由知名專家、學(xué)者和一些尚未出名的中青年學(xué)者合作撰寫，并且這些專家、學(xué)者中有20%的作者和一位領(lǐng)銜主編并不是美國(guó)人。由于編寫團(tuán)隊(duì)的這種變化，使《手冊(cè)》第三版與前兩個(gè)版本相比，有較大的創(chuàng)新與突破；尤其是在開放性、國(guó)際化和多元理論視角等方面有讓人耳目一新的感覺(jué)。但是，這部長(zhǎng)達(dá)100多萬(wàn)字的鴻篇巨著，自2008年正式發(fā)表以來(lái)（中文版也已于2012年9月在我國(guó)翻譯出版），尚未受到國(guó)內(nèi)學(xué)術(shù)界的足夠重視--除了任友群等四位學(xué)者為首的中文版翻譯團(tuán)隊(duì)，曾在《遠(yuǎn)程教育雜志》2010年第1期至第6期上，對(duì)《手冊(cè)》第三版內(nèi)容發(fā)表過(guò)6篇評(píng)介性文章以外，迄今還很少看到有其他相關(guān)文章的評(píng)論或報(bào)道。為此，本刊擬從這一期開始，連續(xù)刊登何克抗教授關(guān)于深入學(xué)習(xí)與思考《手冊(cè)》第三版的6篇論文，其目的就是想引起國(guó)內(nèi)學(xué)術(shù)界對(duì)這部鴻篇巨著的研究興趣，以便從中得到寶貴的啟迪與借鑒。敬請(qǐng)讀者關(guān)注！

[摘 要] 自20世紀(jì)90年代以來(lái)，美國(guó)AECT（教育傳播與技術(shù)）協(xié)會(huì)編撰的《教育傳播與技術(shù)研究手冊(cè)》在國(guó)際教育技術(shù)界產(chǎn)生了很大影響。尤其是2008年發(fā)行的第三版，由于主編及撰寫團(tuán)隊(duì)的陣容強(qiáng)大，其內(nèi)容更具創(chuàng)新性。文章首先介紹了《手冊(cè)》第三版的總體框架及主要內(nèi)容，以及其中哪些論述使我們最受啟迪與教育。然后，著重對(duì)被《手冊(cè)》第三版列為過(guò)去五年教育傳播與技術(shù)領(lǐng)域“兩項(xiàng)重要研究發(fā)現(xiàn)”之一的“關(guān)于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)原則認(rèn)識(shí)的深化”和被《手冊(cè)》第三版列為過(guò)去五年教育傳播與技術(shù)領(lǐng)域“四項(xiàng)重要進(jìn)展”之一的“建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)和工程型教學(xué)設(shè)計(jì)之間關(guān)系的重新認(rèn)識(shí)”進(jìn)行了深入的闡述。

[關(guān)鍵詞] AECT； 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)原則； 建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)； 工程型教學(xué)設(shè)計(jì)； 最低限度教學(xué)指導(dǎo)； 發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)

[中圖分類號(hào)] G434 [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡(jiǎn)介] 何克抗（1937—），男，廣東大埔人。教授，博士生導(dǎo)師，主要從事教育信息化工程、中小學(xué)教學(xué)改革試驗(yàn)和教育創(chuàng)新理論的研究。E-mail：hekkbnu@163.com。

一、引 言

自20世紀(jì)90年代以來(lái)，美國(guó)AECT（教育傳播與技術(shù)協(xié)會(huì)）組織本行業(yè)內(nèi)著名專家、學(xué)者編撰與發(fā)行的《教育傳播與技術(shù)研究手冊(cè)》（以下簡(jiǎn)稱《手冊(cè)》）在國(guó)際教育技術(shù)界產(chǎn)生了很大的影響。到目前為止，該手冊(cè)已先后發(fā)行了三版。第一版、第二版分別于1996年、2004年推出，主編均為大衛(wèi)·喬納森（David Jonassen，美國(guó)哥倫比亞大學(xué)教授，當(dāng)代激進(jìn)建構(gòu)主義代表人物）；第三版于2008年正式出版、發(fā)行，主編則由個(gè)人改為專家組擔(dān)任，這個(gè)專家組由邁克爾·斯佩克特（J.Michael Spector）、大衛(wèi)·梅瑞爾（M.David Merrill）、范·麥里恩博爾（Jeroen van Merri？觕nboer）和德里斯科爾（Marcy P.Driscoll）等四位專家組成。

第一版內(nèi)容共42章，分為七大部分：[1]Ⅰ.教育傳播與技術(shù)研究的基礎(chǔ)；Ⅱ.硬技術(shù)：和媒體相關(guān)的技術(shù)；Ⅲ.軟技術(shù)：教學(xué)和信息設(shè)計(jì)的研究；Ⅳ.教學(xué)訊息設(shè)計(jì)研究；Ⅴ.教學(xué)策略研究；Ⅵ.教育傳播與技術(shù)中的組織與變革；Ⅶ.教育傳播與技術(shù)的研究方法。

第二版保留了第一版的結(jié)構(gòu)及總體框架，[2]只對(duì)第一版各章的具體內(nèi)容作了修訂和更新，以體現(xiàn)自第一版發(fā)行以來(lái)（特別是進(jìn)入21世紀(jì)以來(lái)）教育技術(shù)理論與實(shí)踐的最新進(jìn)展。

第三版則有較大的創(chuàng)新與突破。不僅整個(gè)《手冊(cè)》被重新設(shè)計(jì)成“基礎(chǔ)、策略、技術(shù)、模型、設(shè)計(jì)和開發(fā)、方法論觀點(diǎn)”等六大部分，共包含56章內(nèi)容； [3]而且由于主編從個(gè)人負(fù)責(zé)改為由四位專家共同擔(dān)任，所以每一部分均由四位專家中的一位擔(dān)任領(lǐng)銜主編，除此以外，他還能得到一位合作主編和多位編輯成員組成的編寫團(tuán)隊(duì)的支持。與此同時(shí)，第三版的編輯成員和第一、第二版相比，也有了較大的變化——在第一、第二版中，各章節(jié)的內(nèi)容毫無(wú)例外都是由美國(guó)當(dāng)代較知名的專家、學(xué)者撰寫；而在第三版中，大部分章節(jié)的內(nèi)容則是由知名專家、學(xué)者和一些尚未出名的中青年學(xué)者合作撰寫，并且這些專家、學(xué)者中有20%的作者和一位領(lǐng)銜主編并不是美國(guó)人。[4]正因?yàn)榫帉憟F(tuán)隊(duì)的這種變化，使《手冊(cè)》第三版與前兩個(gè)版本相比，在開放性、國(guó)際化和多元理論視角等方面有讓人耳目一新的感覺(jué)，也為教育技術(shù)的未來(lái)發(fā)展指出了明確的方向。更令人感到鼓舞和欣慰的是，經(jīng)過(guò)任友群、焦建利、劉美鳳、汪瓊 等四位主譯為首的翻譯團(tuán)隊(duì)將近5年的艱苦努力，這部長(zhǎng)達(dá)100多萬(wàn)字的鴻篇巨著——《手冊(cè)》第三版中譯本，終于在2012年9月由華東師范大學(xué)出版社正式出版發(fā)行。

二、《手冊(cè)》第三版的總體框架及主要內(nèi)容

《手冊(cè)》第三版的總體框架由“基礎(chǔ)、策略、技術(shù)、模型、設(shè)計(jì)和開發(fā)、方法論觀點(diǎn)”等六大部分組成。其中的第二至第五部分（即“策略篇、技術(shù)篇、模型篇、設(shè)計(jì)和開發(fā)篇”）分別概括地介紹與評(píng)述了這四個(gè)部分各自研究主題的歷史發(fā)展、研究演變、最新動(dòng)態(tài)和未來(lái)走向，是運(yùn)用信息與通信技術(shù)來(lái)支持“教與學(xué)”過(guò)程的重點(diǎn)或關(guān)鍵，所以是《手冊(cè)》的核心內(nèi)容；而第一部分的“基礎(chǔ)”篇和第六部分的“方法論觀點(diǎn)”篇，則著重介紹“教育傳播與技術(shù)”的研究基礎(chǔ)與研究方法，讓讀者可以對(duì)這一領(lǐng)域的理論基礎(chǔ)、有關(guān)假說(shuō)以及方法論觀點(diǎn)等有較全面的了解和把握，因而這兩個(gè)部分，在幫助讀者如何有效運(yùn)用“教育傳播與技術(shù)”方面，將發(fā)揮重要的作用。

關(guān)于《手冊(cè)》第三版六大部分的具體內(nèi)容，以任友群、焦建利、劉美鳳、汪瓊等四位學(xué)者為首的翻譯團(tuán)隊(duì)，曾在《遠(yuǎn)程教育雜志》2010年第1期至第6期上連續(xù)發(fā)表6篇評(píng)介性文章，對(duì)此作過(guò)較詳細(xì)的分析與評(píng)論。[5][6][7][8][9][10]為使廣大讀者能盡快了解《手冊(cè)》第三版的相關(guān)內(nèi)容，并能準(zhǔn)確地把握其中的精華與要點(diǎn)，下面先對(duì)這六個(gè)部分的內(nèi)容作一簡(jiǎn)要的介紹。

《手冊(cè)》第三版第一部分“基礎(chǔ)”篇的內(nèi)容主要涉及三個(gè)方面：[11][12]歷史基礎(chǔ)、理論基礎(chǔ)和指向?qū)W習(xí)真實(shí)性的理論觀點(diǎn)。關(guān)于“歷史基礎(chǔ)”，《手冊(cè)》回顧了教育傳播與技術(shù)發(fā)展史上里程碑式的事件和經(jīng)歷的范式轉(zhuǎn)變；關(guān)于“理論基礎(chǔ)”，《手冊(cè)》概括了教育傳播與技術(shù)所基于的學(xué)習(xí)心理學(xué)觀點(diǎn)及其哲學(xué)基礎(chǔ)、有關(guān)記憶與動(dòng)機(jī)的實(shí)證觀點(diǎn)以及傳播理論、人機(jī)交互理論和教學(xué)設(shè)計(jì)理論；而在“指向真實(shí)性的理論觀點(diǎn)”中，《手冊(cè)》綜述了復(fù)雜性理論、體驗(yàn)學(xué)習(xí)理論和情境主義理論；最后還對(duì)教育傳播與技術(shù)研究基礎(chǔ)的特點(diǎn)進(jìn)行了簡(jiǎn)要討論。

《手冊(cè)》第三版第二部分“策略”篇的內(nèi)容也涉及三個(gè)方面：[13][14]教育傳播與技術(shù)視角下“學(xué)”的理論、教育傳播與技術(shù)視角下“教”的模型以及教育傳播與技術(shù)視角下的教學(xué)設(shè)計(jì)原則。在“學(xué)”的理論部分，重點(diǎn)回顧了與技術(shù)支持有關(guān)的學(xué)習(xí)心理學(xué)觀點(diǎn)和生成性學(xué)習(xí)理論；在“教”的模型部分，概述了九類當(dāng)前流行的、對(duì)教學(xué)改革產(chǎn)生重要影響的真實(shí)性教學(xué)模式，并介紹了技術(shù)支持探究式教學(xué)的四類著眼點(diǎn)；在教學(xué)設(shè)計(jì)原則部分，則介紹了首要教學(xué)設(shè)計(jì)原則和有關(guān)知識(shí)呈現(xiàn)和教學(xué)反饋的處方性原則。

《手冊(cè)》第三版第三部分“技術(shù)”篇的內(nèi)容主要涉及四個(gè)方面：[15][16]一是對(duì)技術(shù)篇中共16章內(nèi)容的介紹，在介紹中兼顧了不同技術(shù)的發(fā)展脈絡(luò)，從中探討不同技術(shù)的研究發(fā)展?fàn)顩r及前景；二是在與《手冊(cè)》第二版“技術(shù)”篇內(nèi)容進(jìn)行對(duì)比的基礎(chǔ)上，概述了技術(shù)研究主題的延續(xù)與變化；三是從“硬技術(shù)”、“軟技術(shù)”到“設(shè)計(jì)技術(shù)”的發(fā)展視角，評(píng)述了教育技術(shù)的發(fā)展軌跡；四是評(píng)述了當(dāng)代教育技術(shù)發(fā)展的重要特征是學(xué)科教學(xué)與信息技術(shù)的進(jìn)一步融合。

《手冊(cè)》第三版第四部分“模型（模式）”篇的內(nèi)容也涉及四個(gè)方面：[17][18]一是關(guān)于“人類認(rèn)知結(jié)構(gòu)與基于技術(shù)的教學(xué)”——概述了人類認(rèn)知結(jié)構(gòu)的進(jìn)化基礎(chǔ)，和在認(rèn)知負(fù)荷理論基礎(chǔ)上提出的多條教學(xué)原理；二是關(guān)于“九種面向?qū)W校內(nèi)外的通用學(xué)習(xí)模式”——分析了教育傳播與技術(shù)視角下的九種通用學(xué)習(xí)模式；三是關(guān)于“模式在特定領(lǐng)域和專業(yè)中的應(yīng)用”——討論了各種學(xué)習(xí)模式在閱讀、數(shù)學(xué)、科學(xué)、法律以及醫(yī)學(xué)等五個(gè)學(xué)科領(lǐng)域的應(yīng)用；四是“總結(jié)討論與展望”——對(duì)學(xué)習(xí)模式的認(rèn)知心理學(xué)基礎(chǔ)以及各學(xué)習(xí)模式之間的關(guān)系，進(jìn)行了歸納、總結(jié)，并對(duì)各種學(xué)習(xí)模式在不同學(xué)科中的應(yīng)用前景作了展望。

《手冊(cè)》第三版的第五部分，關(guān)于教育傳播與技術(shù)的“設(shè)計(jì)與開發(fā)”主要從以下四個(gè)方面進(jìn)行介紹與評(píng)述：[19][20]首先，以“新時(shí)代教學(xué)設(shè)計(jì)者（應(yīng)具有）的能力素質(zhì)”為題，強(qiáng)調(diào)了當(dāng)前教學(xué)設(shè)計(jì)人員所面臨的挑戰(zhàn)；第二，是關(guān)于“設(shè)計(jì)與開發(fā)的具體研究?jī)?nèi)容與實(shí)踐” —— 介紹了認(rèn)知任務(wù)分析、在線教學(xué)的設(shè)計(jì)與開發(fā)工具、設(shè)計(jì)語(yǔ)言、以用戶為中心的設(shè)計(jì)與開發(fā)、設(shè)計(jì)過(guò)程中作為工具的人工制品，以及設(shè)計(jì)與開發(fā)團(tuán)隊(duì)的社會(huì)影響等相關(guān)內(nèi)容；第三，是關(guān)于“評(píng)價(jià)”—— 回顧了評(píng)價(jià)的模式與方法，詳述了基于技術(shù)的績(jī)效評(píng)估的設(shè)計(jì)與驗(yàn)證；第四，是關(guān)于教育與培訓(xùn)中的“整體變革”—— 闡述了變革代理的職責(zé)，并介紹了當(dāng)前教育與培訓(xùn)領(lǐng)域中為整體變革而進(jìn)行的系統(tǒng)設(shè)計(jì)。

《手冊(cè)》第三版的第六部分，關(guān)于教育傳播與技術(shù)研究的“方法論觀點(diǎn)”也是從四個(gè)方面進(jìn)行概要介紹與評(píng)述：[4][10]首先，以“研究與理論的開發(fā)”為題，系統(tǒng)介紹了理論陳述的四種視角、教育傳播與技術(shù)領(lǐng)域的兩種理論及理論的開發(fā)方法；第二，是關(guān)于“研究的范式及四種研究的設(shè)計(jì)”——分析了教學(xué)策略、教育技術(shù)、教學(xué)設(shè)計(jì)模型及教學(xué)設(shè)計(jì)與開發(fā)這四種研究的設(shè)計(jì)類型和研究方法；第三，是關(guān)于“研究數(shù)據(jù)的收集與分析”——討論了學(xué)習(xí)過(guò)程、復(fù)雜行為表現(xiàn)數(shù)據(jù)的收集與分析方法；第四，是關(guān)于“研究的回顧與展望”——總結(jié)了教育傳播與技術(shù)領(lǐng)域過(guò)去五年的重要發(fā)展和研究發(fā)現(xiàn)， 探討了未來(lái)五年的可能發(fā)展和將要研究的問(wèn)題， 并對(duì)教育傳播與技術(shù)領(lǐng)域內(nèi)的研究方法進(jìn)行了討論、總結(jié)和展望。

三、《手冊(cè)》第三版的哪些論述

使我們最受啟迪與教育

通過(guò)對(duì)《手冊(cè)》第三版中譯本的認(rèn)真學(xué)習(xí)，并結(jié)合我們自身多年從事教育傳播與技術(shù)領(lǐng)域的理論研究及實(shí)踐探索進(jìn)行深入思考，我們發(fā)現(xiàn)，這部著作給我們印象最深、使我們最受啟迪的是關(guān)于以下五個(gè)方面問(wèn)題的論述。第一，關(guān)于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)原則和建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)；第二，關(guān)于“復(fù)雜性理論”與“技術(shù)支持的復(fù)雜學(xué)習(xí)”；第三，關(guān)于“情境理論” 與“九種情境化教學(xué)策略”；第四，關(guān)于“首要教學(xué)原則”與“四成分教學(xué)設(shè)計(jì)模型（4C/ID）”；第五，關(guān)于“如何實(shí)現(xiàn)技術(shù)對(duì)教學(xué)的有效支持”。其中，屬于第一個(gè)方面問(wèn)題的“建構(gòu)主義學(xué)習(xí)原則的局限性”，是被《手冊(cè)》第三版列為過(guò)去五年教育傳播與技術(shù)領(lǐng)域的“兩項(xiàng)重要研究發(fā)現(xiàn)”之一（另一項(xiàng)重要研究發(fā)現(xiàn)與對(duì)“專長(zhǎng)逆轉(zhuǎn)效應(yīng)”的深化認(rèn)識(shí)有關(guān)——見第56章“未來(lái)的基礎(chǔ)”），而與這方面問(wèn)題密切相關(guān)的“建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)和工程型教學(xué)設(shè)計(jì)之間的差距與對(duì)抗極大地縮小”則被《手冊(cè)》第三版列為過(guò)去五年教育傳播與技術(shù)領(lǐng)域的四項(xiàng)重要進(jìn)展之一（第56章）。我們認(rèn)為，《手冊(cè)》第三版關(guān)于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)原則和建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)的分析、評(píng)價(jià)，是符合現(xiàn)實(shí)狀況的，也是切中要害的。

除此以外的其他四個(gè)方面的問(wèn)題（如“復(fù)雜性理論”、“情境化教學(xué)策略”、“首要教學(xué)原則”與“4C/ID模型”和“實(shí)現(xiàn)技術(shù)對(duì)教學(xué)的有效支持”等），也都屬于教育傳播與技術(shù)領(lǐng)域非常核心、非常關(guān)鍵的內(nèi)容，并且是在教育與培訓(xùn)實(shí)踐中已經(jīng)產(chǎn)生重大影響的創(chuàng)新理論或應(yīng)用成果。

與此同時(shí)，我們也發(fā)現(xiàn)，由于參加《手冊(cè)》第三版撰寫的人員眾多，良莠不齊，學(xué)術(shù)觀點(diǎn)難免有分歧、有偏頗，因而有些論述帶有片面性，甚至有明顯的錯(cuò)誤。為了避免誤導(dǎo)，特別是為了避免對(duì)國(guó)內(nèi)教育技術(shù)事業(yè)以及教育技術(shù)學(xué)科的健康發(fā)展造成不應(yīng)有的傷害，我也想大膽地對(duì)這部集當(dāng)代國(guó)際上諸多名家之大成的巨著的不足之處發(fā)表一些個(gè)人的觀點(diǎn)與看法。因此，在學(xué)習(xí)與思考《手冊(cè)》第三版的過(guò)程中，形成了第六個(gè)方面有待探討的問(wèn)題，相應(yīng)題目擬為：對(duì)《教育傳播與技術(shù)研究手冊(cè)》第三版存在的主要缺陷與不足的分析。

這樣，本人“對(duì)美國(guó)《教育傳播與技術(shù)研究手冊(cè)》第三版的學(xué)習(xí)與思考”，最后將圍繞上述五個(gè)方面的問(wèn)題逐一展開；而這篇文章從現(xiàn)在開始的后續(xù)內(nèi)容就是對(duì)上述第一個(gè)方面問(wèn)題——“關(guān)于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)原則和建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)”作出的具體論述（其余五個(gè)方面的問(wèn)題，將通過(guò)另外五篇獨(dú)立文章分別闡述）。

四、關(guān)于對(duì)“建構(gòu)主義學(xué)習(xí)原則”認(rèn)識(shí)的深化

關(guān)于對(duì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)原則認(rèn)識(shí)的深化，《手冊(cè)》第三版的最后一章（第56章），在引用著名學(xué)者科施納（Kirschner et al. 2006 [23]）等人的研究后指出： “關(guān)于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)原則，如發(fā)現(xiàn)法和探究性學(xué)習(xí)，其局限性正變得越來(lái)越清晰”。[24]由于這種新認(rèn)識(shí)對(duì)于教育與培訓(xùn)實(shí)踐具有至關(guān)重要的指導(dǎo)意義，《手冊(cè)》第三版明確地把這一研究成果，列為過(guò)去五年教育傳播與技術(shù)領(lǐng)域的“兩項(xiàng)重要研究發(fā)現(xiàn)”之首。

眾所周知，自20世紀(jì)90年代以來(lái)，隨著以多媒體計(jì)算機(jī)和網(wǎng)絡(luò)通信為代表的信息技術(shù)（尤其是因特網(wǎng)）的迅猛發(fā)展，基于這類技術(shù)的E-Learning（即數(shù)字化學(xué)習(xí)或網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)）在西方乃至全球日漸流行。由于多媒體計(jì)算機(jī)的交互性，能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和體現(xiàn)學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的認(rèn)知主體地位，加上網(wǎng)絡(luò)通信的諸多寶貴特性（例如，有無(wú)限豐富的網(wǎng)上資源可供學(xué)習(xí)者開展自主學(xué)習(xí)、自主探究和自主發(fā)現(xiàn)，并可支持不受時(shí)空限制的大范圍、跨地域的協(xié)作學(xué)習(xí)與分享），這些都有利于實(shí)現(xiàn)廣大學(xué)生創(chuàng)新精神與創(chuàng)新能力以及合作精神與合作能力的培養(yǎng)。這就使人們?cè)?0世紀(jì)90年代以來(lái)的相當(dāng)長(zhǎng)一段時(shí)間內(nèi)，認(rèn)為E-Learning這種前所未有的學(xué)習(xí)方式是人類最佳的學(xué)習(xí)方式；而為這種學(xué)習(xí)方式提供理論支撐的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)原則（如發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)和探究性學(xué)習(xí)），也就順理成章地成為國(guó)際教育技術(shù)界（乃至整個(gè)國(guó)際教育界）所推崇的最優(yōu)學(xué)習(xí)原則。

但是，科施納等人通過(guò)多年教育與培訓(xùn)的實(shí)踐探索發(fā)現(xiàn)，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)原則對(duì)于學(xué)習(xí)者開展自主學(xué)習(xí)、自主探究和自主發(fā)現(xiàn)雖有一定效果，卻并非包醫(yī)百病的靈丹妙藥——由于這種學(xué)習(xí)原則強(qiáng)調(diào)“最低限度的教學(xué)指導(dǎo)”，并要求學(xué)生用科學(xué)家“做科學(xué)”的方法來(lái)學(xué)習(xí)科學(xué)，實(shí)踐證明，這樣會(huì)產(chǎn)生明顯的不良教學(xué)效果，從而使建構(gòu)主義學(xué)習(xí)原則（以及在此原則基礎(chǔ)上形成的建構(gòu)主義教學(xué)范式）具有較大的局限性。在科施納等人的文章中明確指出，[25]這種局限性體現(xiàn)在以下三個(gè)方面。

（一）以“最低限度教學(xué)指導(dǎo)”為標(biāo)志的建構(gòu)主義教學(xué)范式是不成功的

科施納等人認(rèn)為，在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)原則基礎(chǔ)上形成的教學(xué)范式，既不能成功地應(yīng)用于課堂教學(xué)，也不可能給予我們關(guān)于人類認(rèn)知結(jié)構(gòu)的正確知識(shí)?？剖┘{等人這里所強(qiáng)調(diào)的關(guān)于認(rèn)知結(jié)構(gòu)的認(rèn)識(shí)是基于信息加工理論，該理論定義了一個(gè)有限容量的工作記憶，以作為通往長(zhǎng)時(shí)記憶中存儲(chǔ)的轉(zhuǎn)移接口。根據(jù)這種信息加工的觀點(diǎn)，他們認(rèn)為，學(xué)習(xí)者尤其是新手，由于工作記憶的限制，無(wú)法有效地處理信息，因此學(xué)習(xí)會(huì)受到影響。按照科施納等人的觀點(diǎn)，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)原則所強(qiáng)調(diào)的“最低限度教學(xué)指導(dǎo)”（Minimally Guided Instruction）會(huì)使初學(xué)者工作記憶的負(fù)擔(dān)過(guò)重；他們聲稱“最低限度的教學(xué)指導(dǎo)似乎沒(méi)有考慮工作記憶和長(zhǎng)時(shí)記憶的特性，以及這二者之間的錯(cuò)綜復(fù)雜關(guān)系”。[26]科施納等人就此考察了這方面的教學(xué)研究案例后指出：建構(gòu)主義教學(xué)范式失敗的地方正是對(duì)初學(xué)者進(jìn)行最低限度指導(dǎo)的這種教學(xué)范式。

（二）學(xué)生尚不具有用科學(xué)家“做科學(xué)”的方法來(lái)學(xué)習(xí)科學(xué)的知識(shí)與能力基礎(chǔ)

科施納等人針對(duì)“發(fā)現(xiàn)式”這種建構(gòu)主義學(xué)習(xí)原則（特別是“發(fā)現(xiàn)式”學(xué)習(xí)所強(qiáng)調(diào)的，要用科學(xué)家“做科學(xué)”的方法來(lái)學(xué)習(xí)科學(xué)知識(shí)與能力的偏頗），在其文章中指出，兒童在許多方面不同于成年人專家，例如兒童沒(méi)有成人專家那么強(qiáng)的認(rèn)知能力，也缺乏內(nèi)容方面的知識(shí)和條件化的知識(shí)（科施納等人認(rèn)為，條件化的知識(shí)是指與應(yīng)用某種程序的限制條件或與快速檢索知識(shí)的限制條件有關(guān)的知識(shí)）——如果要求兒童像科學(xué)家那樣去學(xué)習(xí)科學(xué)，那么所有這些知識(shí)與能力就都是必須具備的。在學(xué)生還欠缺這些知識(shí)與能力的情況下，要求學(xué)生像科學(xué)家那樣去學(xué)習(xí)科學(xué)課程，實(shí)際上是在用“虧欠”模式（或“赤字”模式）去學(xué)習(xí)，是不可能成功的。

（三）在某些情況下以直接講授為主的傳統(tǒng)教學(xué)比建構(gòu)主義教學(xué)更具優(yōu)越性

科施納等人先把學(xué)習(xí)定義為長(zhǎng)時(shí)記憶的改變，在此基礎(chǔ)上他們斷定：填補(bǔ)長(zhǎng)時(shí)記憶“是我們進(jìn)行教學(xué)的最終理由”。[27]然后又從理論上論證了基于系統(tǒng)方法的、以直接講授為主的傳統(tǒng)教學(xué)（也稱“直接教學(xué)”——Direct Instruction）對(duì)于長(zhǎng)時(shí)記憶的填補(bǔ)，要比建構(gòu)主義教學(xué)更具優(yōu)越性。

五、關(guān)于建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)和工程型

教學(xué)設(shè)計(jì)之間關(guān)系的重新認(rèn)識(shí)

如上所述，在《手冊(cè)》第三版中，把“建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)和工程型教學(xué)設(shè)計(jì)之間的差距與對(duì)抗極大地縮小”列為過(guò)去五年教育傳播與技術(shù)領(lǐng)域的四項(xiàng)重要進(jìn)展之一（其他三項(xiàng)重要進(jìn)展分別是：“網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)領(lǐng)域的教學(xué)策略及學(xué)習(xí)技術(shù)的變更”、“應(yīng)用技術(shù)優(yōu)化學(xué)習(xí)情感”、“教學(xué)模式創(chuàng)建到教學(xué)模式驗(yàn)證的轉(zhuǎn)換”）。這是因?yàn)殚L(zhǎng)期以來(lái)，建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)原則（如“發(fā)現(xiàn)式”學(xué)習(xí)和“探究性”學(xué)習(xí)）和基于系統(tǒng)方法、以直接講授為主的傳統(tǒng)教學(xué)（也稱“直接教學(xué)”）之間，一直被教育學(xué)界（尤其是教育傳播與技術(shù)學(xué)界）認(rèn)為是互不相容的，是在設(shè)計(jì)和實(shí)施學(xué)習(xí)支持方面經(jīng)常對(duì)立的兩種觀點(diǎn)。

但是近年來(lái)，許多學(xué)者通過(guò)在教學(xué)模式以及教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)與開發(fā)方面的大量研究實(shí)踐發(fā)現(xiàn)，基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)原則的教學(xué)設(shè)計(jì)（即“建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)”）和基于系統(tǒng)方法的傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)（通常也稱之為“工程型教學(xué)設(shè)計(jì)”）兩者之間并非誓不兩立，而是在許多情況下可以很好地整合在一起——互相取長(zhǎng)補(bǔ)短，實(shí)現(xiàn)優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，從而形成信息化環(huán)境下能最有效地達(dá)到信息技術(shù)與課程整合目標(biāo)的優(yōu)質(zhì)教學(xué)。這方面的典型案例和卓越成效，恰恰是上述兩種對(duì)立觀點(diǎn)充分爭(zhēng)論、坦誠(chéng)交流和相互吸納的結(jié)果。

（一）有關(guān)“最低限度教學(xué)指導(dǎo)”的爭(zhēng)論及取得的共識(shí)

當(dāng)代激進(jìn)建構(gòu)主義代表人物喬納森（Jonassen D. H.）針對(duì)科施納等人關(guān)于“認(rèn)知結(jié)構(gòu)的認(rèn)識(shí)是基于信息加工理論的有限容量工作記憶”和“最低限度教學(xué)指導(dǎo)似乎沒(méi)有考慮工作記憶和長(zhǎng)時(shí)記憶的特性以及這二者之間的錯(cuò)綜復(fù)雜關(guān)系”的說(shuō)法，明確地指出：[28]“科施納等人所說(shuō)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)只是強(qiáng)調(diào)工作記憶和長(zhǎng)時(shí)記憶，而忽略了所有其他方面的認(rèn)知建構(gòu)。事實(shí)上，人類的認(rèn)知結(jié)構(gòu)必須考慮學(xué)習(xí)的情境、學(xué)習(xí)者和認(rèn)知過(guò)程（社會(huì)認(rèn)知過(guò)程），以便能夠解釋或預(yù)測(cè)認(rèn)知活動(dòng)。”

接著，懷斯和奧尼爾（Wise O’Neill）進(jìn)一步指出，[29]關(guān)于教學(xué)過(guò)程中指導(dǎo)數(shù)量應(yīng)如何把握的實(shí)驗(yàn)研究結(jié)論，并不能夠?yàn)榻?gòu)主義教學(xué)的基本價(jià)值判斷提供有效基礎(chǔ)。他們認(rèn)為，目前學(xué)術(shù)界雖有不少關(guān)于教學(xué)過(guò)程中對(duì)學(xué)生的指導(dǎo)到底是“多一些好還是少一些好”或是“強(qiáng)一些合適還是弱一些合適”的爭(zhēng)論，但是通過(guò)對(duì)這類文獻(xiàn)的認(rèn)真考查（特別是對(duì)文獻(xiàn)中教學(xué)案例的考查），他們發(fā)現(xiàn)：教學(xué)過(guò)程中進(jìn)行指導(dǎo)的次數(shù)，只是有效達(dá)成教學(xué)目標(biāo)的一個(gè)維度；“指導(dǎo)次數(shù)”這一維度必須與其他維度結(jié)合在一起，才能真正有效地達(dá)成教學(xué)目標(biāo)——例如實(shí)施指導(dǎo)的“背景”和“時(shí)間”長(zhǎng)短，就是必須給予關(guān)注的另外兩個(gè)維度。與此同時(shí)，格勒思奧菲和勒斯特（Gresalfi Lester）也強(qiáng)調(diào)，[30]建構(gòu)主義教學(xué)和傳統(tǒng)教學(xué)之間的差異，不在于提供指導(dǎo)的次數(shù)，而在于指導(dǎo)的“類型”。他們聲稱，在他們所倡導(dǎo)的教學(xué)指導(dǎo)中，至少包括了用適合學(xué)生理解該知識(shí)點(diǎn)的方式去進(jìn)行提問(wèn)、講解和檢測(cè)等多種不同的指導(dǎo)類型。

皮艾（Pea R）則針對(duì)人們認(rèn)為建構(gòu)主義教學(xué)不進(jìn)行教學(xué)指導(dǎo)或盡可能少地進(jìn)行教學(xué)指導(dǎo)的誤解，結(jié)合建構(gòu)主義“支架式教學(xué)策略”的特點(diǎn)作了頗有說(shuō)服力的論述。皮艾指出，[31]“支架式”策略有兩個(gè)不同于傳統(tǒng)教學(xué)的顯著特點(diǎn)：第一，傳統(tǒng)教學(xué)是當(dāng)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)遇到困難、無(wú)法進(jìn)行下去的時(shí)候提供指導(dǎo)，而支架式策略則是為學(xué)習(xí)者能進(jìn)行無(wú)需別人幫助的自主學(xué)習(xí)提供支持；第二，在教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)對(duì)象確定后，傳統(tǒng)教學(xué)的指導(dǎo)次數(shù)與指導(dǎo)力度往往隨之固定，而支架式策略則要隨著學(xué)習(xí)者知識(shí)與能力的提高，將指導(dǎo)的次數(shù)與力度逐漸減少，直至最后完全撤除。

可見，通過(guò)以上關(guān)于“最低限度教學(xué)指導(dǎo)”的辯論，使原來(lái)觀點(diǎn)對(duì)立的雙方至少在以下兩個(gè)方面取得了共識(shí)：一是關(guān)于人類的認(rèn)知結(jié)構(gòu)——不能只考慮工作記憶和長(zhǎng)時(shí)記憶，還應(yīng)考慮學(xué)習(xí)的情境和學(xué)習(xí)者的認(rèn)知過(guò)程；二是關(guān)于教學(xué)過(guò)程中指導(dǎo)的有效性——不能簡(jiǎn)單地只考慮指導(dǎo)的“次數(shù)”這一個(gè)維度，還必須與其他維度（例如指導(dǎo)的“背景”、指導(dǎo)“時(shí)間”的長(zhǎng)短、指導(dǎo)的“類型”、指導(dǎo)“對(duì)象的能力基礎(chǔ)與需求”等）結(jié)合在一起，才能真正有效地達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。

（二）有關(guān)“用科學(xué)家‘做科學(xué)’的方法來(lái)學(xué)習(xí)科學(xué)”的討論及認(rèn)識(shí)的深化

建構(gòu)主義的積極支持者杜施爾和鄧肯（Duschl Duncan）明確反對(duì)科施納等人在2006年發(fā)表的文章中關(guān)于不應(yīng)該讓學(xué)生用科學(xué)家“做科學(xué)”的方法來(lái)學(xué)習(xí)科學(xué)的觀點(diǎn)。他們認(rèn)為科施納等人的理由——“學(xué)生還欠缺必要的知識(shí)與認(rèn)知能力，不可能讓學(xué)生用‘虧欠’模式（或‘赤字’模式）來(lái)學(xué)習(xí)科學(xué)”——不夠充分。杜施爾和鄧肯指出，[32]科施納等人并不知道，事實(shí)上沒(méi)有哪一個(gè)與年齡有關(guān)的發(fā)展階段將會(huì)阻礙學(xué)生對(duì)科學(xué)課程的學(xué)習(xí)。杜施爾和鄧肯認(rèn)為：應(yīng)當(dāng)加強(qiáng)對(duì)兒童認(rèn)知能力發(fā)展的研究，不要把對(duì)科學(xué)課程的學(xué)習(xí)單純看作是長(zhǎng)時(shí)記憶中知識(shí)積累的過(guò)程，而是要把對(duì)科學(xué)課程的學(xué)習(xí)看作是促進(jìn)記憶中概念改變與重組的認(rèn)知發(fā)展過(guò)程。與此同時(shí)，他們還通過(guò)自身的教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)強(qiáng)調(diào)：[33]在科學(xué)內(nèi)容變得非常抽象或復(fù)雜的情況下，由教師基于系統(tǒng)方法仔細(xì)設(shè)計(jì)課程和提供教學(xué)指導(dǎo)，可以有效地在“發(fā)現(xiàn)式”學(xué)習(xí)過(guò)程中，幫助學(xué)生理解抽象的科學(xué)概念，掌握表示數(shù)據(jù)的模式，發(fā)展和修正對(duì)問(wèn)題的解釋，并使他們能就概念的建構(gòu)展開更深入的討論。也就是說(shuō)，在建構(gòu)主義的積極支持者杜施爾和鄧肯看來(lái)，教師基于系統(tǒng)方法進(jìn)行的適當(dāng)指導(dǎo)，和用科學(xué)家“做科學(xué)”的方法（如“發(fā)現(xiàn)式”方法）來(lái)學(xué)習(xí)科學(xué)，這二者之間并不矛盾，而是可以相輔相成——基于系統(tǒng)方法開展的傳統(tǒng)教學(xué)指導(dǎo)，正好能彌補(bǔ)建構(gòu)主義教學(xué)范式（如“發(fā)現(xiàn)式”范式）的不足。

（三）有關(guān)“直接教學(xué)”與建構(gòu)主義教學(xué)的辯論與比較

有些學(xué)者如斯皮羅和德施瑞弗（Spiro De Schryver）承認(rèn)：[34]基于系統(tǒng)方法、并以直接講授為主的傳統(tǒng)教學(xué)（也稱“直接教學(xué)”）可以在結(jié)構(gòu)良好的學(xué)科領(lǐng)域（如數(shù)學(xué)、物理）取得較好的教學(xué)效果，但在結(jié)構(gòu)不良的學(xué)科領(lǐng)域（如醫(yī)療診斷），建構(gòu)主義教學(xué)方法卻可以使學(xué)生取得優(yōu)異成績(jī)（建構(gòu)主義教學(xué)方法通常是指用科學(xué)家“做科學(xué)”的方法即“發(fā)現(xiàn)式”方法以及“探究式”方法——包括“基于問(wèn)題的探究”、“基于情境的探究”、“基于項(xiàng)目的探究”、“基于資源的探究”等等）。

赫爾曼和戈麥茲（Herman Gomez）也指出，[35]有些人之所以否定建構(gòu)主義教學(xué)，是因?yàn)樗麄兒雎粤讼駝?dòng)機(jī)、課堂的社會(huì)背景以及動(dòng)態(tài)教學(xué)過(guò)程的其他一些關(guān)鍵性要素。

除此以外，正如杜施爾和鄧肯（Duschl Duncan）在前面已經(jīng)指出的[36]——教師基于系統(tǒng)方法開展的傳統(tǒng)教學(xué)指導(dǎo)和用科學(xué)家“做科學(xué)”的方法來(lái)學(xué)習(xí)科學(xué)，這二者并不總是矛盾的、對(duì)立的。而建構(gòu)主義學(xué)者格勒思奧菲和勒斯特（Gresalfi Lester）所做的研究實(shí)踐與案例介紹也表明：[37]在他們所倡導(dǎo)的建構(gòu)主義教學(xué)指導(dǎo)中，明確包含了用適合學(xué)生理解該知識(shí)點(diǎn)的方式去進(jìn)行提問(wèn)、講解和檢測(cè)等多種基于系統(tǒng)方法的傳統(tǒng)教學(xué)指導(dǎo)類型。

這就表明，新型的建構(gòu)主義教學(xué)完全可以不排斥教師的講解——它反對(duì)的只是一堂課從頭到尾完全以直接講授為主的教學(xué)（即灌輸式教學(xué)），而不是反對(duì)基于系統(tǒng)方法的“直接教學(xué)”本身。

六、結(jié)束語(yǔ)

自進(jìn)入21世紀(jì)以來(lái)（特別是2004年以后），美國(guó)教育傳播與技術(shù)研究領(lǐng)域的上述兩種對(duì)立觀點(diǎn)，經(jīng)過(guò)多次激烈的爭(zhēng)論和坦誠(chéng)的交流，終于在以下兩個(gè)方面普遍取得了比較深刻的認(rèn)識(shí)與提高。

1. 以發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)和探究性學(xué)習(xí)為標(biāo)志的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)原則確實(shí)有其不可替代的特點(diǎn)與優(yōu)越性，但并非完美無(wú)缺的最佳學(xué)習(xí)原則——它仍存在科施納等人所指出的三種局限性。

2. 基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)原則的教學(xué)設(shè)計(jì)（即“建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)”）和基于系統(tǒng)方法的傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)（即“工程型教學(xué)設(shè)計(jì)”）兩者并非誓不兩立，而是在許多情況下可以很好地整合在一起，相互取長(zhǎng)補(bǔ)短，實(shí)現(xiàn)優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)——上述有關(guān)“最低限度的教學(xué)指導(dǎo)”、有關(guān)“用科學(xué)家‘做科學(xué)’的方法來(lái)學(xué)習(xí)科學(xué)”和“直接教學(xué)與建構(gòu)主義教學(xué)的比較”等三個(gè)問(wèn)題，從開始時(shí)的激烈交鋒，到最后雙方能相互吸納、包容并取得寶貴共識(shí)的事實(shí)，已為我們作出了充分而且令人信服的說(shuō)明。

正是依據(jù)這種現(xiàn)實(shí)狀況，《手冊(cè)》第三版把對(duì)“建構(gòu)主義學(xué)習(xí)原則局限性”的認(rèn)識(shí)，列為過(guò)去五年教育傳播與技術(shù)領(lǐng)域的“兩項(xiàng)重要研究發(fā)現(xiàn)”之首；并把“建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)和工程型教學(xué)設(shè)計(jì)之間的差距與對(duì)抗極大地縮小”，列為過(guò)去五年教育傳播與技術(shù)領(lǐng)域的四項(xiàng)重要進(jìn)展之一。我們認(rèn)為，這種分析、判斷與評(píng)價(jià)是符合實(shí)際的，也是非常中肯的，因而將對(duì)國(guó)際教育傳播與技術(shù)（即國(guó)際教育技術(shù)）的理論與實(shí)踐發(fā)展，具有重大而深遠(yuǎn)的指導(dǎo)意義。

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