淺議高中生物課堂的問題式教學

陳光勇

摘 要：問題式學習是以建構(gòu)主義教育理論為支撐，是一種以培養(yǎng)學生分析和解決問題能力為目的的教學模式。通過問題式教學能讓教師更好地貫徹新課改理念，激發(fā)學生積極思想，主動參與，有利于學生的個性發(fā)展與學習能力的提高。

關(guān)鍵詞：中職英語；任務教學；可行性；情感態(tài)度；實施

培養(yǎng)學生分析和解決問題的能力，是學校智育的目標。為實現(xiàn)這一目標，“問題式教學”作為傳統(tǒng)的以講授為主的教學方法之外的一種策略，正在走進新課程的教學領(lǐng)域。在高中新課程改革中，高中生物教材在各方面都發(fā)生了很大的變更，比如，在教材的每小節(jié)內(nèi)容前都設計了一個“問題探討”。由此可見，“問題式學習”模式在高中生物教學中占有重要的地位。通過問題式教學能讓教師更好地貫徹新課改理念，能激發(fā)學生積極思想，主動參與，達到“我要學習”的目的，有利于學生的個性發(fā)展與學習能力的提高。實際教學中如何開展問題式教學呢，本文就此做了粗淺的總結(jié)。

一、教師首先應具備豐富的知識儲備

面對要學習的新知識，學生的頭腦里有一大堆問題。如何用問題式的教學將這些問題理順，需要課堂的引領(lǐng)者——教師具備豐富的知識和應對各種課堂“突發(fā)事件”的能力。首先，一堂課教師提出的問題應該比學生多。但教師的問題，必須要精心地組織，恰當?shù)卦O計，這就需要老師擁有比課堂本身所要教學的內(nèi)容更為豐厚的知識儲備，只有這樣才能做到高屋建瓴，從容引導。其次，在新課程的教學中，教師的角色主要是促進者和指導者，負責提供材料，提出問題以引導學生，以及當學生合作解決問題的時候，幫助他們理解自己的思考。而在這一過程中，學生作為參與的主體，由于積極的參與，思維必將碰撞出火花，從而提出一些更深層次的問題，這就要求教師具備從容駕馭的能力。目前，在高中生物的教學中，學生由于認知水平的提高，有些教師原有的知識儲備已經(jīng)逐漸跟不上課堂的需求，經(jīng)常出現(xiàn)一些課堂上“掛黑板”的現(xiàn)象?；诖?，我們生物教師必須要不斷地充電，關(guān)注生物學熱點，持續(xù)增加自己的知識儲備。

二、教師應把握好設置問題的藝術(shù)和技巧

教師作為課堂的組織者，在以問題為主線的教學中，問題的設計就顯得非常重要。一堂好的生物課，問題的設置往往是很有講究的。

1.由教師引領(lǐng)的問題需要有連續(xù)性和層次性教師要精選層級問題串，實現(xiàn)形式提問與認知設問的統(tǒng)一。在生物學習中，有些知識學生感覺非常抽象，很難理解。教師可以根據(jù)教學目標去尋找與教學內(nèi)容密切相關(guān)的、可以激發(fā)學生興趣的材料，創(chuàng)設條理清晰、合乎學生認知心理的具備一定連續(xù)性和層次性的問題串，引導學生由淺入深，從而一步步激活學生的思維。舉個例子，在新人教版“生長素的發(fā)現(xiàn)”一節(jié)教學時，教師可以提出一些遞進式的認知設問。首先教師通過課件向?qū)W生展示一些植物激素作用的實例，如香蕉、柿子、西紅柿等果實的成熟現(xiàn)象，被風刮倒的玉米經(jīng)過一段時間后又彎曲向上生長起來，感染了赤霉菌的水稻瘋長等。植物為什么會有這些變化？科學家通過不懈的努力，發(fā)現(xiàn)這是植物體內(nèi)一些化學物質(zhì)作用的結(jié)果。這些化學物質(zhì)是什么呢？這就出現(xiàn)了一個新問題。科學家是如何發(fā)現(xiàn)這些物質(zhì)的呢？立即追問。然后，通過植物的向光性現(xiàn)象這一個例，讓學生體會生長素的發(fā)現(xiàn)過程。其中，又可以設置一系列問題，形成問題串：（1）感受單側(cè)光的部位和生長的部位分別是哪里？通過實驗分析，學生能得出結(jié)論：分別是尖端和尖端以下部分（伸長區(qū)）。（2）尖端如何作用尖端以下部分（伸長區(qū)）的呢？再通過書本實驗分析得出是某種化學物質(zhì)的作用。（3）這種化學物質(zhì)是什么呢？吲哚乙酸。（4）它在其他部位有分部嗎？（5）它還有其他作用嗎？問題逐步引向深入，不斷激發(fā)學生的求知欲?？梢姡B續(xù)的設問，能夠?qū)訉由钊?，抽絲剝繭，不斷地讓學生獲得新的認知，激起學生對未知領(lǐng)域的探索熱情。

2.教師的提問必須要防止泛濫

一些教師在以“問題式教學”的課堂中滿堂問，使問題泛濫，重點不突出，目的不明確。學生上完課感覺云里霧里，腦子里對所學的知識缺乏清晰的輪廓。其實很多不必要的提問毫無意義。實際教學中，有些問題的提出表面熱鬧，華而不實，問題停留在淺層的交流上，有些問題又脫離實際，啟而不發(fā)。例如，在進行《觀察植物細胞有絲分裂實驗》的教學中，教師設置了以下問題：（1）洋蔥的根尖何時取材？（2）解離試劑是什么？（3）解離的原理是什么？（4）漂洗時間為幾分鐘？（5）染色劑有何特點？為什么能使材料著色？（6）壓片時能不加一片載玻片嗎？這些問題，有的是書本上有明確答案，對于啟發(fā)學生思考意義不大。有的是脫離實際，超越學生的認知水平。有的問題指向不明，學生不知怎么回答。有的過于淺顯。像這樣的提問都可以刪去。所以設置問題不宜過多，應該依據(jù)教學目標，設疑于教學的重點、難點處。

3.教師設置的問題最好能給學生留下一定的發(fā)散思維空間，引發(fā)豐富的聯(lián)想

比如：在講“光合作用光反應”時，就可以這樣提問：葉綠體中的色素吸收光能后能夠使水光解，為什么池塘中的水被光照射后沒有被光解產(chǎn)生氧氣呢？由此引發(fā)學生再思考，然后通過引導學生回顧初中所學的化學知識，水的分解必須通電，再進而產(chǎn)生聯(lián)想，在葉綠體中或許產(chǎn)生了電能，能將水光解，而池塘、湖泊中的水沒有電能產(chǎn)生因而不被光解。教師再適時給予恰當?shù)慕忉?，化解學生的疑慮。

三、教師對問題的解答要掌握好火候

解決問題的過程也是學生提高生物學認知水平的過程。教學中應以學生的學習為中心，老師要注意引領(lǐng)學生的思維。當學生的思路陷入困境或?qū)δ硢栴}發(fā)生爭執(zhí)而無法深入的時候，教師要抓住關(guān)鍵，點撥學生思路。有時針對疑問，教師要做出明確的回答，有時也要故意留下懸念讓學生去尋找答案。例如，在“植物體細胞雜交”一節(jié)的教學之初，教師展示了一張?zhí)摌?gòu)的圖片：地上結(jié)番茄果實，地下結(jié)馬鈴薯塊莖的圖片。然后老師提出了這樣一個半開放性的問題：這是目前科學家正在嘗試培育的一種理想的植物，如果這個任務交給你，你如何來培育？學生通過討論交流，提出了一些方案，如：①讓兩種植物進行異花傳粉；②采用基因工程的方法，將馬鈴薯的基因轉(zhuǎn)移到番茄體內(nèi)；③進行人工誘變育種。這些方案可行嗎？學生之間產(chǎn)生激烈的爭論，各抒己見。學生發(fā)言后，教師做出點評：對于①方案，作出明確回答：不可以。因為不同的物種之間有生殖隔離；對于②方案一部分同學堅定地認為可以。對此老師故意不答，而是追加提問：一個或數(shù)個基因是否能控制果實或塊莖的全部性狀？基因工程通常能轉(zhuǎn)移的目的基因的數(shù)量有什么特點？學生通過思考后清楚了，基因工程的方法也難奏效。③方案也通過讓學生思考誘變育種的特點，明確基因突變只能產(chǎn)生新的等位基因而不能產(chǎn)生異種生物的基因，故也不可取。然后，教師再逐步將學生的思維引導到新課——植物體細胞雜交中來。可見，恰當?shù)卣莆战獯饐栴}的火候，可以收到更好的教學效果。

四、教師應鼓勵學生提出有價值的問題

愛因斯坦說過：“提出一個問題往往比解決問題更重要。”因為解決問題僅僅是方法和實驗的過程，而提出新的問題則要找到問題的關(guān)鍵和要害。提出問題需要創(chuàng)造性的想象，而想象才是人類智能發(fā)展的最高境界。我覺得在課堂里教師有義務為學生提出問題創(chuàng)造條件。寬松、民主、活躍的課堂氛圍是問題滋生的土壤。教師應摒棄傳統(tǒng)的說教，努力營造一種寬松、民主的氛圍，為學生提問創(chuàng)造條件。建構(gòu)主義學習理論認為，學習的過程是學生自己建構(gòu)知識的過程，學生是學習的主體，教師只是外部的輔助者和支持者。教師應時刻以學生的學習為中心，引導并和他們一起共同研究、探索，尊重學生、保護學生學習積極性，師生共同感受提出問題和解決問題的喜悅，讓學生在疑問的求解中獲得感悟與提升，進而提出有價值的問題。

隨著課改的進一步深入，問題式教學受到廣泛重視。以問題引領(lǐng)課堂教學，能激發(fā)學生的思維。讓學生積極參與解決問題，提出問題的過程，促進學生思維品質(zhì)的完善，使學生思維更進一層。

參考文獻：

[1]Janice Skowron.教師備課指南，有效教學設計[M].陳超，郄海霞，譯.中國輕工業(yè)出版社，2009.

[2]辛梅.激發(fā)問題意識，培養(yǎng)創(chuàng)新能力[J].中學生物教學，2008（4）：18-19.

（作者單位 江蘇省蘇州市吳江區(qū)青云中學）