淺談中學(xué)語文教學(xué)中的泛道德化傾向

魏愛娟

【摘 要】人文性作為中學(xué)語文教改的方向，當前仍然處于匱乏狀態(tài)。人文性缺失較為突出的表現(xiàn)是泛道德化傾向，即把文本涉及的大多數(shù)精神層面的問題都歸結(jié)為道德問題。這種泛道德化教學(xué)模式的存在在很大程度上窒息了語文教學(xué)的生機，應(yīng)當予以摒棄。

【關(guān)鍵詞】語文 教學(xué) 泛道德化

對中學(xué)語文界來說，人文性這一概念早已不再陌生，它的提出，既標示了語文教革的方向，又為我們的教學(xué)活動提供了巨大的開拓空間，不能不說是學(xué)科認識上的一大進步。然而，落實到課堂教學(xué)的現(xiàn)實層面，這一理念的滲透卻似乎遠遠不夠。人文性的缺失，較為突出的表現(xiàn)是泛道德化傾向。即把文本涉及的大多精神層面的問題都歸結(jié)為道德問題。道德內(nèi)涵固然是文本意義的構(gòu)成要素之一，也即人文性的一個重要方面，但卻不是全部。人類的精神追求，除了善——倫理道德，還有美——大千世界豐富多樣的形式與真——關(guān)于宇宙人生的真理。正是這三方面的追求構(gòu)成了個體完整的精神世界，以及人類外部活動的深層動力。因此，只有努力開掘文本這三方面的精神價值并予以同等的重視，才是對學(xué)習(xí)者精神需求的尊重和最大限度的滿足，從而真正實現(xiàn)語文教學(xué)的人文追求。

以《論語》教學(xué)為例。學(xué)習(xí)《論語》，不僅要讓學(xué)生初步了解孔子的政治理想、倫理道德觀、教育思想等，還要引導(dǎo)學(xué)生從人格、思想境界乃至情感、情趣的角度去認識孔子?；蛟S正是出于這樣的考慮，課本“相關(guān)鏈接”部分放進了林語堂和梁漱溟的論述孔子的兩篇文章，借此啟發(fā)我們對孔子精神世界中另一些重要特征的認識。無論是林語堂還是梁漱溟，都在有意識的打破對孔子的固有認知的局限——主要是被歷朝統(tǒng)治者意識形態(tài)化、道德化了的孔子，力求還原一個更具人文意義的孔子形象。如果我們能夠注意到編者如此編排的意圖，盡可能的在教學(xué)中貫穿如上所述的人文視角，便會使《論語》的學(xué)習(xí)真正觸及學(xué)生的靈魂，為他們的精神生活帶來莫大的助益。然而實際情形卻與此相悖。我們?nèi)詴芟抻诩榷ǖ乃季S模式，極少或根本不去引導(dǎo)學(xué)生挖掘、體會這方面內(nèi)容的價值和意義，致使我們的課堂陷入道德說教的刻板模式。就如對“葉公問孔子于子路，子路不對。子曰：‘女奚不曰：其為人也，發(fā)憤忘食，樂以忘憂，不知老之將至云爾?！币欢卧挼睦斫?。這一“夫子自道”，既強調(diào)了刻苦自勵、自強不息的為學(xué)態(tài)度，也突出了“樂”即從學(xué)問中獲得的精神滿足之于孔子的重要意義。這樣的“樂”，或是源于對真知的不斷領(lǐng)悟——“學(xué)而時習(xí)之，不亦說乎”“吾十五而有志于學(xué)……七十而從心所欲不逾矩”，或是來自于不同尋常的審美體驗——“子在齊聞韶樂，三月不知肉味”。正是這類得之于學(xué)習(xí)本身的純粹的快樂淡化了現(xiàn)實人生的憂患，包括時間流逝帶來的心靈的困擾?？梢哉f，“發(fā)憤忘食”的品德磨礪與“樂以忘憂”的非功利追求共同促成了孔子“學(xué)而不厭”的境界。遺憾的是，當我們闡發(fā)這段文義時，往往只看到了前者而忽略了后者，只強調(diào)了勤學(xué)之“苦”而忘了啟發(fā)為學(xué)之“樂”。即便是對前者，也常缺少更進一步的追問，比如孔子是為著什么樣的追求而有志于學(xué)的，從而錯失了對于更深層意義的思索和探討。于是這段意蘊頗豐厚的文字就被片面而膚淺的理解為一般意義上的道德訓(xùn)誨了。

對魯迅作品的解讀，也存在著類似的問題。提到魯迅，我們最先想到的就是他對國民性的深刻批判，以及“揭出病苦，引起療救的注意”這樣一個社會功利性的創(chuàng)作目的。那么，對于國民性的改造，魯迅是持以何種態(tài)度？樂觀還是悲觀，滿懷希望還是不免絕望呢？這要從具體的作品來看。即以選入課本的《藥》和《祝福》為例。實際上，無論是創(chuàng)作于前期的《藥》還是產(chǎn)生于作者思想低落時期的《祝福》，帶給讀者最強烈的感受之一，便是籠罩于全篇的陰沉而又壓抑的氛圍。這一氛圍，恰恰表明了魯迅對當時中國社會現(xiàn)實的不無悲觀的認識，即麻木、愚昧的奴性思想是如何頑固的統(tǒng)治著人心。因此，盡管《藥》的結(jié)尾部分給夏瑜的墳上添了一個花圈，表明希望的存在，給人的感覺仍然是無力的。和《藥》不同的是，《祝?！吩谘永m(xù)“批判國民性”這一主題的同時，還帶進了知識分子的批判和反思。通過“我”的塑造，去暴露作為啟蒙者的知識分子的局限性和軟弱性。如果說，此前魯迅沉痛的現(xiàn)實感主要來自于普通民眾，而“哀其不幸，怒其不爭”，之后卻連對知識分子自身的信念也動搖了。由此他對于國民性的改造，乃至國家民族都產(chǎn)生了濃重的幻滅感或者說絕望心理就是可以理解的了。事實上，這一心理在他的散文詩《野草》中還有更為集中的體現(xiàn)。我們想要真正讀懂魯迅，就不能不對此加以重視。然而，許多教師在講魯迅作品的時候，卻始終沒有這方面的內(nèi)容。這要么是教師本人對魯迅思想理解不深，要么是沒能正確領(lǐng)會新課標的精神。新課標提出要用積極、健康的思想引導(dǎo)學(xué)生，這當然是我們要遵循的，關(guān)鍵是怎樣去理解“積極”“健康”這兩個詞的含義。在許多教師的觀念中，“絕望”這一心理是消極的，不應(yīng)該出現(xiàn)的。思想積極、健康的人無論什么時候，對任何事情都應(yīng)該滿懷希望。這種想法其實正是魯迅在《秋夜》中批判的盲目的樂觀主義。我們所要告訴學(xué)生的，不是魯迅這樣的偉大思想家從不會絕望，而是他對“絕望”本身并不屈服。正是深刻認識到了“絕望之為虛妄，正與希望相同”，他才要向“絕望”宣戰(zhàn)，而非就此沉淪。這才是魯迅作為“戰(zhàn)士”的真正含義，也是他給予我們的“積極、健康”的強大的精神力量。

這種泛道德化教學(xué)模式的存在是帶有相當?shù)钠毡樾缘?，它在很大程度上窒息了語文教學(xué)的生機，理應(yīng)予以摒棄。只有這樣，我們的語文課堂才會回復(fù)本該有的充盈的趣味也及豐富的人文性。