淺論中學(xué)語文文本的多元解讀

梁艷

【摘 要】在中學(xué)語文教學(xué)實施過程對文本的解讀研究中引起了社會上的熱點探討，在中學(xué)語文閱讀教學(xué)中文本的多元解讀存在的必要性和理論依據(jù)及其決定著語文教師在閱讀教學(xué)過程中必然要引導(dǎo)學(xué)生多元解讀文本。在課堂教學(xué)活動過程中，多元解讀如何才能發(fā)揮其最大的積極意義。這些是本文的關(guān)注重點，也是中學(xué)語文教師閱讀教學(xué)應(yīng)當(dāng)關(guān)注之所在。

【關(guān)鍵詞】閱讀教學(xué) 多元解讀 理論依據(jù)

一、中學(xué)語文閱讀教學(xué)與多元解讀息息相關(guān)

中學(xué)語文的教學(xué)的內(nèi)容主要分為識字與寫字教學(xué)、閱讀教學(xué)、寫作教學(xué)和口語交際教學(xué)與綜合性學(xué)習(xí)四個方面，其中閱讀教學(xué)能夠起到“架起學(xué)生與人類社會思想聯(lián)系的橋梁，能夠與文化偉人的靈魂溝通，開拓視野，發(fā)展視野，發(fā)展思維，提高認(rèn)識，提高認(rèn)識，提高審美情趣，促進(jìn)學(xué)生與社會的融合，能夠提高學(xué)生正確理解和運用祖國語言文字的能力，提高語文素養(yǎng)”的作用。可見閱讀教學(xué)作為其他教學(xué)環(huán)節(jié)的紐帶，起著非常重要的作用。因此在閱讀教學(xué)的過程中無論是教師還是學(xué)生對文本的研讀就顯得尤其重要，在中學(xué)語文課程標(biāo)準(zhǔn)中就明確提出來應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力、鑒賞能力，能對文本有自己獨到的見解和觀點，閱讀是搜集處理信息、認(rèn)識世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗的重要途徑。閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態(tài)過程。閱讀中的對話和交流，應(yīng)指向每一個學(xué)生的個體閱讀。教師既是與學(xué)生平等的對話者之一，又是課堂閱讀活動的組織者、學(xué)生閱讀的促進(jìn)者。教師要為學(xué)生的閱讀實踐創(chuàng)設(shè)良好環(huán)境，提供有利條件，充分關(guān)注學(xué)生閱讀態(tài)度的主動性、閱讀需求的多樣性、閱讀心理的獨特性.尊重學(xué)生個人的見解，應(yīng)鼓勵學(xué)生批判質(zhì)疑，發(fā)表不同意見。教師的點撥是必要的，但不能以自己的分析講解代替學(xué)生的獨立閱讀。

總而言之，在閱讀教學(xué)活動過程中教師和學(xué)生都應(yīng)當(dāng)發(fā)揮其主體性、能動性、獨立性，對文本展開各個層面、不同層次的理解，教師應(yīng)特別尊重學(xué)生對文本的個性化理解。

二、多元解讀存在于中學(xué)語文閱讀教學(xué)中的必然性

（一）多元解讀的相關(guān)理論依據(jù)

我們可以歸納總結(jié)出中學(xué)語文閱讀的多元解讀實際上就是教師和學(xué)生在閱讀教學(xué)的過程中，通過自己獨立的、個性化的閱讀，根據(jù)自己的“前理解”、個人體驗、情感態(tài)度等，結(jié)合文本進(jìn)行的創(chuàng)造性的解讀，表達(dá)自己獨到的見解或觀點，經(jīng)過課堂教學(xué)的主體學(xué)生和教師的共同探討、合作研究得出的合理的、合符文本的比較成熟的多個論點的過程。

（二）學(xué)生個性化發(fā)展的需要

大部分的中學(xué)生都處于12-19歲的青春期階段，在這個階段的中學(xué)生不僅身體不斷成長發(fā)育，他們的心智也在不斷的成熟，因此這個時段的中學(xué)生往往富有想象力、創(chuàng)造性，具有強烈的求知欲，興趣廣泛切思維活躍。這個階段的中學(xué)生內(nèi)心個人的意識逐漸覺醒，他們相較于人的其他階段更需要得到別人的認(rèn)可和尊重。因此他們更希望擺脫傳統(tǒng)教學(xué)中教師的滿堂灌和一元解讀，只允許出現(xiàn)一個人的聲音，只有一份標(biāo)準(zhǔn)答案的教學(xué)模式。

其次不同的學(xué)生有著不同的生活經(jīng)歷、文化水平和欣賞趣味，即他們的期待視野并不相同，因而他們都是抱著不同的目的在理解文本的基礎(chǔ)上試圖通過想象、聯(lián)想、情感、思維甚至再創(chuàng)造，從而獲得精神上的愉悅或者使自己的生活得到佐證，引起共鳴?！都t樓夢》中香菱論詩一節(jié)是相當(dāng)?shù)木?，其中香菱的有這樣一段話“渡頭余落日，墟里上孤煙，這‘余字和‘上字，難為他怎么想來！我們那年上京來，那日下晚便灣住船，岸上又沒有人，只有幾棵樹，遠(yuǎn)遠(yuǎn)的幾家人家做晚飯，那個煙竟是碧青，連云直上。誰知我昨日晚上讀了這兩句，倒像我又到了那個地方去了。”正是形象的表明了讀者解讀文本具有個性化特征。

多元解讀的閱讀教學(xué)模式正是要求在教師在教學(xué)過程中將課堂還給學(xué)生，學(xué)生是教學(xué)活動的主體，教師應(yīng)當(dāng)尊重不同學(xué)生的不同見解。教師是教學(xué)活動的主導(dǎo)，扮演著教學(xué)活動的組織者和引導(dǎo)者的身份。這樣的教學(xué)活動這樣的教育方式只能是幫助學(xué)生的成長，對他們樹立正確的人生觀和價值觀起著積極的引導(dǎo)作用，而這正是教育的真諦。

（三）文學(xué)作品多義性的要求

文學(xué)作品具有不確定性是由文學(xué)的性質(zhì)和特征造成的，這也造成了文學(xué)作品的多義性。正是因為文本的這些空白使得讀者不得去關(guān)注，從而進(jìn)行有意無意的挖掘其內(nèi)在，以自己的想象和思維參與到文本的再度創(chuàng)作中去。單就一篇課文而言我們在解讀的過程應(yīng)有多個關(guān)注點來分析文章的內(nèi)容和形式，如結(jié)構(gòu)、內(nèi)容、寫作技巧、語言、重難點，而其中特別是就內(nèi)容和語言來說更是多元化的。

一部好的文學(xué)作品必然是表達(dá)了千萬讀者的心聲、引起千萬讀者共鳴的作品，正如偉大的作家都是“說不盡的莎士比亞”，成功的作品都具有豐富的內(nèi)涵，讓人一言難盡，歷久彌新。

語言空白處的填補、修辭手法等其他方式造成的文本理解的多義性都要求作者在理解文本，解讀文本從不同角度、不同方面對文本進(jìn)行全方位的解讀。

結(jié)語

文本有其豐富的內(nèi)涵，然而文本的最初創(chuàng)作者寫作本文的意圖究竟是什么，是值得我們深思和把握的，因而閱讀教學(xué)過程中我們不僅僅要引導(dǎo)學(xué)生對文本展開合理的想象、聯(lián)想，結(jié)合自己的生活經(jīng)驗和情感去推測文本的，展開多元解讀，而且我們更應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生去了解作者極其相關(guān)，去更好的理解文本，以致避免誤解。在這個過程中我們應(yīng)正確處理文本的價值取向和學(xué)生多元個性化的體現(xiàn)，形成開放而富有活力、價值的語文課堂。

文本的多元解讀在中學(xué)語文教學(xué)中是一個永恒的話題，是每一位語文教師在新課標(biāo)的引領(lǐng)下在教學(xué)過程中必然會面臨的一個難題，它不僅僅需要語文教師不斷提高自身文化修養(yǎng)，專研文本，更需要在教學(xué)過程中尊重學(xué)生獨特的閱讀體會，引領(lǐng)學(xué)生在立足文本的基礎(chǔ)上大膽質(zhì)疑文本，進(jìn)行創(chuàng)造性、探究性的多元解讀。

【參考文獻(xiàn)】

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